Новая гуманитарная школа     |     home
Архив обновлений   |   Kарта сайта   |   О школе   |   Цели и принципы   |   Школьная жизнь   |   Методика обучения   |   Наши выпускники   |   Наши публикации   |   Большой театр НГШ   |   Походы   |   Наши друзья   |   Работы детей   |   История школы

Vision and Mission

Цели и принципы 
Можно перейти прямо к целям и принципам,  а можно сначала прочитать данный текст:



 ПРОБЛЕМЫ, ДЛЯ РЕШЕНИЯ КОТОРЫХ
 СОЗДАВАЛАСЬ НОВАЯ ГУМАНИТАРНАЯ ШКОЛА

На конец ХХ и начало ХХI века  в педагогическом пространстве сложилась следующая парадоксальная ситуация:
- с одной стороны, школьное образование в России переживает серьезный кризис: оно неэффективно как с точки зрения актуальных требований современного общества, так и с точки зрения современной дидактики. Говоря обыденным языком, школа учит не тому, чему надо учить, и учит при этом не так, как надо учить;
- с другой стороны, если рассмотреть все достижения педагогической мысли (в области дидактики, философии образования, педагогической психологии) и "экспериментальной" практики хотя бы за последние 500 лет, проинтерпретировать их в логике "развивающего обучения" (понимаемого в самом широком смысле) * и выложить в виде некоторого суммарного знания, то есть все основания полагать (хотя работа эта до конца еще  никем пока не проделана), что данного знания будет достаточно, чтобы организовать значительно более эффективный, с точки зрения требований сегодняшнего дня, процесс обучения и воспитания.
----------------------------------------------------------------------
* Разумеется, ни Николай Кузанский, ни Ян Амос Коменский не пользовались подобным термином, но сами идеи - как идею "ученого незнания" первого, так и идею структурирования собственного опыта ученика и опоры на него в процессе познания, выдвинутая вторым в "Пампедии" (к сожалению, в советской педагогике - видимо, в связи с тем, что выдержки из "Пампедии" были впервые опубликованы на русском языке только в 1968 году - было принято рассматривать Коменского лишь как "автора классно-урочной системы" и ярого сенсуалиста) и получившая, начиная с Джона Локка, дальнейшее развитие под названием "рефлексия", -можно рассматривать как основополагающие для обучения, ставящего целью развитие человеческой личности. В отличие от Л.В.Занкова и В.В.Давыдова и их последователей (с которыми чаще всего связывают термин "развивающее обучение") не пользуются этим термином и многие другие, на практике занимающиеся разработкой именно такого обучения, например: Selma Wassermann, Robert J. Sternberg, Barry K. Beyer, Edward de Bono, Matthew Lipman и вообще вся когорта западных исследователей, разрабатывающая такие направления в педагогике, как Critical Thinking, Metacognition, Self-Monitoring, Creativity, Philosophy for Children и пр. Как правило, не связываются с этим направлением в педагогике работы Г.П.Щедровицкого и других представителей его школы, хотя идеи, выдвинутые последними, направлены на создание именно развивающего обучения и воспитания.
----------------------------------------------------------------------


Таким образом, налицо проблема нереализованности педагогических наработок в практике школьного образования, проблема разорванности педагогической теории и педагогической практики.
Этот разрыв отчетливо прослеживается также и на уровне позиций, существующих в педагогической деятельности: с одной стороны, имеются представители педагогической теории - ученые, теоретики, вузовские преподаватели - и они, как правило, не имеют никакого отношения к конкретной обучающей деятельности в реальной школьной практике (учредитель школы знает об этом не понаслышке, будучи научным сотрудником Института теории и истории педагогики  Российской Академии образования), с другой стороны, имеются школьные учителя, имеющие, как правило, из рук вон плохую педагогическую (т.е. дидактическую, методическую, психологическую, философскую, риторическую и т.п.) вузовскую подготовку (не лучше дело обстоит и с выпускниками педучилищ) и - в лучшем случае - некоторый набор фрагментарных, отрывочных знаний в данных областях, полученных на курсах повышения квалификации или при чтении большей частью случайно попавших в руки статей и книг.
Педагогов, полноценно совмещающих эти две позиции, педагогов, про которых можно одновременно сказать: "настоящий ученый, настоящий педагог-теоретик"** и "хороший школьный учитель"***, в стране едва ли наберется несколько десятков. Ученый, "имеющий часы" в школе, обычно либо "свадебный генерал", либо исследователь частных, специфических педагогических проблем . Школьный учитель, занимающийся научно-исследовательской работой (например, так называемый "педагог-исследователь"), - это в большинстве случаев либо "чернорабочий", собирающий материал в рамках научных исследований какого-либо теоретика, либо желающий по какой-то (обычно мало связанной с педагогикой) причине защитить диссертацию.
----------------------------------------------------------------------
** Говоря "настоящий ученый, педагог-теоретик", мы имеем в виду такого педагога, который освоил всю систему педагогической теории, а не только узкую ее область.
*** Говоря "хороший школьный учитель", мы имеем в виду такого учителя, который по меньшей мере а) сам умеет осуществлять ту деятельность, которой обучает школьников; б) может эффективно организовать деятельность учащихся по освоению того, что он знает и умеет сам.
----------------------------------------------------------------------
Разумеется, никакая отдельная школа не в силах решить эту глобальную проблему; для того чтобы ее решить, ее необходимо представить как ряд частных проблем - социальных,  экономических, педагогических и пр.

Для нас из этого ряда актуальны следующие:

1.1. С одной стороны, эта общая проблема выступает для нас как проблема подготовки педагогов, совмещающих две позиции: полноценного теоретика и полноценного практика.
Решение этой проблемы вряд ли можно связывать в обозримом будущем с развитием высшего и среднего педагогического образования в том виде, в котором  оно существует сегодня.
Во-первых, нынешние педвузы готовят скорее специалистов-предметников, чем педагогов, собственно педагогические дисциплины в учебном плане педвузов занимают последнее место по количеству отведенных на них часов, дидактика в качестве отдельной дисциплины часто не изучается вообще. Кроме того, сама лекционно-семинарская форма обучения изначально, в принципе, исключает возможность формирования педагога такого типа. В оптимальном варианте такая система подготовки педагогических кадров может на выходе иметь грамотного теоретика, который пополнит когорту таких же теоретиков, но не того, кто умеет на практике реализовывать теоретические положения - ведь студента в вузе учат не делать, а знать. То, что в учебных планах педвузов обозначено как педагогическая практика, на деле не является частью учебного процесса, органичной частью профессиональной подготовки; то, что там происходит, не является реализацией того, что изучалось в лекционном зале, никак с этим не связано. Тот факт, что за последние 10 лет наметилась тенденция к беспрерывной реорганизации педагогической практики студентов многими руководителями вузов, является еще одной иллюстрацией как ее неэффективности в том виде, в котором она существует сегодня, так и неэффективности сложившейся формы организации профессиональной педагогической подготовки.
Во-вторых, освоение педагогического ремесла, которое происходит в процессе практической работы в школе, не обеспечивает продвижения учителя в плане освоения педагогической теории. Умения и приемы, которыми учитель овладевает в школе, остаются моментами его личного педагогического мастерства, педагогического искусства, никак им самим, как правило, не обобщаются, теоретически и методологически не осмысливаются и не включаются в систему его педагогических знаний, не расширяют ее.
Для подготовки педагогов нужны иные формы организации профессионального образования, и мы пытаемся разработать такие формы.

1.2. С другой стороны, эта общая проблема видится нам как проблема трансформации педагогической теории в педагогические технологии.
Наличие педагогов, сочетающих "теоретическую" и "практическую" позиции - необходимое, но не достаточное условие такой трансформации: педагог чаще всего обладает нецелостным, раздвоенным педагогическим сознанием, и разрыв между его теоретическими и практическими представлениями по мере накопления педагогического опыта, как правило, увеличивается. Как "теоретик" он может - в идеале - все знать, но ничего не уметь из этого знания использовать практически в ситуации реального школьного обучения, предмета, конкретного урока с реальными детьми; как "практик" он будет за счет приобретенного за время практической работы набора приемов (как правило, неотрефлексированных) чувствовать себя на уроке как рыба в воде, но никак не реализовывать своих знаний в области педагогической теории, если у него не будет способов превращения теоретического знания в конкретные практические действия, если у него не будет построен "мостик" между теорией и практикой.
Строительство такого "мостика", на наш взгляд, - это не частное дело каждого конкретного педагога, такие "мостики" должны существовать объективированно, как отдельная область педагогической действительности, наряду с той же теорией и практикой.**** Без ее создания невозможно рассчитывать на массовое использование в школе достижений теоретической педагогической мысли.
----------------------------------------------------------------------
**** Казалось бы, функцию такого "мостика" должна выполнять существующая область педагогики - методика, но на деле она таким "мостиком" не является. Если продолжать говорить в духе этой метафоры, нынешняя методика - это скорее два типа "мостков" - с одной стороны, мостки, прикрепленные к берегу практики и другим своим концом не доходящие до берега теории, с другой стороны, это "мостки", прикрепленные к берегу теории и не доходящие до берега практики.
Если же говорить неметафорически - методика в том виде, в котором она существует сегодня, с одной стороны, существует в сугубо инструктивных, предписывающих формах, она говорит учителю, что и как надо делать практически, но не объясняет ему, что же он при этом будет делать по сути: как то, что он делает, соотносится с теми или иными положениями педагогической теории. И, что особенно печально, такая методика не объясняет учителю, как ему самому превращать педагогическую теорию в конкретные действия на уроке. Знание этой формы методики не делает из учителя методиста - того, кто может сам конструировать методы.
С другой стороны, существует декларативная форма методики - она выдвигает некоторые достаточно общие принципы организации обучения - соответственно тому или иному теоретическому положению, той или иной теоретической концепции, но дальше этого дело не идет - какие конкретные действия нужно осуществить в классе, чтобы реализовать данные принципы, эта форма методики не сообщает и способов перевода этих общих принципов в конкретные действия не предлагает.
----------------------------------------------------------------------
Данная проблема - проблема трансформации педагогической теории в конкретные педагогические действия - достаточно ярко проявляется сегодня, например, в том, как реализуются на практике инновационные идеи того же В.Давыдова или Л.Занкова. Учебные пособия, созданные в русле этих идей,  реализуют эти идеи далеко не лучшим образом,  идеи намного мощнее, намного богаче своего практического воплощения. То, что происходит на конкретных уроках "по Занкову" или "по Давыдову", как правило, несет весьма незначительную часть того потенциала, который заложен в самих идеях.


2. Вышеописанные проблемы по большому счету достаточно очевидны и даже тривиальны (что не мешает им оставаться нерешенными), следующая проблема стоит в другом ряду и не столь очевидна, поэтому обозначить ее сложнее. В какой-то мере условно ее можно назвать проблемой профессионализма в педагогике или проблемой педагогической рефлексии.
Для того чтобы обрисовать данную проблему, проведем следующую аналогию: инженер, берущийся построить мост через реку, повар, берущийся приготовить обед, или "самый плохой архитектор", берущийся построить дом, отличаются от "самой хорошей пчелы" тем, что они еще до того, как взялись за работу, знают, что они сделают: что у них в результате получится и за счет чего это получится. Технологии, которые они используют, в обязательном порядке приводят к запланированному результату. Невозможна, невероятна ситуация, когда бы все было сделано в соответствии с технологией, а такой результат не был бы достигнут. Как говорил кто-то из греков, ребенок, увидев механическую лягушку, очень удивляется, почему она прыгает; но в тысячу раз больше был бы удивлен тот, кто знает устройство этой лягушки, если бы она не прыгала.
Учитель же,  берущийся учить ребенка, не знает, что у него получится в результате и за счет чего это получится.  Технологии,  которые он использует (если,  конечно,  то,  что он использует,  можно назвать технологиями),  не  приводят в обязательном порядке к запланированному результату (если вообще некоторый результат планируется учителем  как таковой). Учителю весьма привычна ситуация,  когда он сделал то,  что должен был или просто привык делать, а никакого положительного результата не получилось. Говоря в логике вышеприведенной метафоры, учитель совсем не удивляется, когда собранная им механическая лягушка не прыгает - ведь он не знает устройства этой лягушки.
Если же говорить не метафорически, учитель, осуществляя некоторую деятельность, в большинстве случаев не ведает, что творит.
Во-первых, обучая ребенка каким-либо умениям, учитель не имеет ни малейшего представления о сущности данных умений, об их составе, об их структуре. Говоря другими словами, учитель не знает, что должен знать и уметь ребенок, чтобы уметь делать нечто, какому набору других умений - мы их называем "микроумениями" - он должен обучить ребенка, чтобы тот стал обладать данным конкретным "макроумением".*****
----------------------------------------------------------------------
***** Например,  такое макроумение,  как "умение  решать  простую арифметическую задачу"  состоит по крайней мере из следующих знаний и микроумений (для краткости мы опустим такие умения, как умение читать или воспринимать текст на слух, осуществлять арифметические операции и т.п.):
1) умение соотносить текст с представлениями, имеющимися в опыте, и создавать в своем сознании представление о ситуации, описываемой данным текстом;
2) умение рассматривать ситуацию задачи с точки зрения категорий: "величина", понимаемая как степень выраженности признака (и знание, что в арифметической задаче речь всегда идет о количественных характеристиках величин, т.е. результатах их измерения некоторым эталоном), "отношение величин" (больше на/в, меньше на/в, равно; часть-целое). Данное умение, в свою очередь, требует умения осуществлять операцию абстрагирования при помощи хотя бы данных категорий;
3) умение сравнивать элементы ситуации задачи, рассматриваемой с точки зрения данных категорий. Данное умение, в свою очередь, требует умения осуществлять сравнение по заданному основанию;
4) знание, что всякая задача "устроена" следующим образом: в ней есть "известное" и то неизвестное, которое нужно узнать при помощи известного (которое состоит из "непосредственно известного" по условию задачи и того известного, которое вытекает из представлений и знаний ребенка о ситуациях подобного типа);
5) умение приложить эту категорию ("известное-неизвестное") к ситуации задачи, разделив элементы ситуации в соответствии с данной категорией. Данное умение, в свою очередь, требует:
а) умения осуществлять интерпретацию, то есть представлять нечто в разных формах;
б) умения классифицировать по заданному основанию;
6) умение определять связи и отношения между известным и неизвестным. Для этого нужно:
а) уметь интерпретировать ситуацию с точки зрения категорий "часть-целое", "больше-меньше-равно";
б) уметь осуществлять цепочку рассуждений по логической схеме: "если А , то В, если В, то С";
7) знать алгоритм нахождения одной величины по другим, связанным с ней вышеуказанными (п.6) отношениями, величинам. Например:
а) при использовании категории "часть-целое":
- способ нахождения неизвестной части по известному целому и другим частям;
- способ нахождения неизвестного целого по известным частям;
б) при использовании категории "больше-меньше-равно":
- способ нахождения неизвестной величины по известной и разнице между ними;
- способ нахождения разницы между двумя величинами.
Данный список далеко не полон и приведен здесь лишь как иллюстрация самого принципа перевода предметного макроумения в набор микроумений.
----------------------------------------------------------------------
Во-вторых, учитель не знает, какие умения из этого необходимого набора умений у каждого конкретного ребенка отсутствуют, а какими тот обладает: не имея представления о наборе умений, из которого  состоит "умение составить план", "умение мыслить", "умение решать задачи в два действия", "умение выразительно прочитать стихотворение", "умение быть наблюдательным" и пр., он не может протестировать детей на наличие или отсутствие того или иного умения из необходимого для данного случая набора и установить причину, по которой тот или иной ребенок не осваивает "умения решать задачу" или "выразительно читать текст".
Более того, учитель обычно вовсе не задается этими проблемами - проблемами диагностики (они для него и не существуют), он идет "другим путем", который, будучи традиционным, отнюдь, на наш взгляд, не оптимален. Вместо того чтобы разобраться, из каких умений состоит, скажем, "умение решать задачи", и обучить ребенка этим умениям, учитель предлагает ребенку решать задачи. При этом как бы подразумевается, что если ребенок будет решать очень много задач, то он научится их решать естественным образом. Такой способ "обучения" приводит к следующим результатам: если ребенок по не зависящим от учителя причинам уже обладает набором умений, необходимым для того, чтобы уметь решать задачи, он успешно справляется с заданиями и создается ложное впечатление, что ребенка чему-то обучали и научили. Если ребенок не обладает этим набором умений, никто не разбирается, какие умения из необходимого набора у него отсутствуют - ребенку либо предлагается "больше стараться",  либо демонстрируется чья-либо успешная деятельность по решению задачи в качестве образца для подражания.
Конечно, как говорят англичане, "miracles happen", и бывают случаи, когда ребенок, "стараясь", сам выработает необходимые и отсутствующие у него умения или сам (вместо учителя) сумеет осуществить методологическую рефлексию демонстрируемых ему образцов успешной деятельности по решению, например, тех же задач, выделить в этой рефлексии способы действий, которыми пользуется демонстрирующий, а затем использовать их в собственной деятельности по решению подобных задач. Однако чаще всего такого не происходит (ведь такой рефлексии его не обучают), и ребенок попадает в ранг "неспособных к математике (литературе, английскому языку и т.п.) " или "отстающих".
Не зная сущности болезни, невозможно ее результативно лечить: ведь устранять надо не проявления этой сущности, а саму сущность. Точно так же дело обстоит и с обучением. Устранить неумение школьника можно, только зная, в чем конкретно заключается это неумение у каждого отдельного школьника.
Сегодня же даже хороший учитель работает, как плохой врач: если у пациента высокая температура, надо выписать ему аспирин, а выздоровеет он или нет - зависит от воли божьей и здоровья пациента.
На наш же взгляд, он должен работать, как профессиональный агроном: если он хочет вырастить хороший урожай, он делает анализ почвы на каждом конкретном участке и добавляет в нее то, чего в ней недостает относительно полного набора элементов, необходимого для данного вида растений.
Особенно важно, что такой способ работы позволяет добиваться в педагогике гарантированных результатов и "уповать на волю божью" в той же степени, в какой это делает профессиональный агроном. И хотя, конечно, неучтенные факторы всегда будут иметь место, при таком - технологическом - подходе каждый случай проявления ранее неучтенного фактора анализируется, фактор выявляется, включается в общую систему факторов, которые надо учитывать, перестает быть неучтенным, и вероятность получить не тот результат, который ожидался, уменьшается.

3. Следующая проблема в значительной мере связана с предыдущей.
В практике школьного обучения она проявляется в основном в том, что школьник, как правило, не использует умения и знания, освоенные при изучении одних предметов, в рамках других предметов, учебные предметы для школьника существуют изолированно друг от друга.
С другой стороны, эта проблема проявляется в том, что один и тот же учебный материал изолированно, несогласованно изучается в рамках разных учебных предметов (например, одни и те же грамматические категории, изучаются дважды - на уроках иностранного и русского языка за счет несогласованности учебных программ; первая производная сначала применяется при решении задач в курсе физики, а лишь затем изучается на математике - таких примеров можно привести множество).
В соответствии с существующими канонами эту проблему следовало бы назвать проблемой межпредметных связей, но, на наш взгляд, это название не совсем отражает суть дела. На наш взгляд, вышеуказанным образом проявляется другая проблема - проблема конструирования непредметного (внепредметного, надпредметного, сверхпредметного, запредметного) ядра содержания образования: содержание школьного образования должно быть прописано прежде всего безотносительно отдельных учебных предметов, не как предметное содержание и лишь после этого проинтерпретировано как предметное и распределено по отдельным предметным программам. С нашей точки зрения, любое предметное умение ("макроумение") состоит из:
а) набора микроумений (например, таких, как замещать чувственно-конкретные объекты знаками, относить знаки к чувственно-конкретным объектам, сопоставлять разные чувственно-конкретные объекты по одному основанию и т.п.), причем составляющие этого набора входят в абсолютное большинство предметных умений;
б) умения сочетать эти микроумения определенным, специфическим для данного предметного макроумения способом (помимо умения, желательно и знание алгоритма, т.е. знаковая фиксация рефлексии этого умения);
в) знания некоторых, специфических для каждого предмета, категорий,схем, таблиц, понятий, текстов.
Необходимо расписать все предметные макроумения в такой форме, а затем построить оптимальную последовательность освоения содержания образования исходя из того, что освоение микроумений, входящих в состав многих предметных умений, дает в дальнейшем, на последующих этапах обучения, возможность намного быстрее осваивать любые предметные умения - поскольку осваивать в таком случае приходится только часть предметного умения, то, что является специфическим для этого предметного умения (макроумения).
Это позволит не только существенно снизить временные затраты за счет снятия бессмысленных накладок, но и позволит учащимся значительно более эффективно осваивать те внепредметные составляющие содержания школьного образования, которые, на наш взгляд, и составляют его суть: мышление, понимание, рефлексию, коммуникационные умения, основные типы и операции деятельности.

4. Данная проблема, пожалуй, наиболее явно ощущается в общественном сознании и формулируется в первую очередь как социальная проблема - проблема нехватки мыслящих, понимающих, творчески ориентированных, готовых и способных к самостоятельной эффективной деятельности людей, которые при этом бы еще обладали широкой эрудицией, высокой внутренней культурой и рефлексивностью, адекватными сегодняшним социокультурным запросам системой ценностных ориентаций и набором личностных качеств, историческим и экологическим самосознанием и т.д.
Мы рассматриваем эту проблему как педагогическую и видим ее суть в следующем.
С одной стороны, пусть и в недостаточном количестве, и с неполным набором желательных с точки зрения общественного сознания качеств, но такие люди все-таки откуда-то берутся. Естественно предположить, что такими они не рождаются, а становятся в процессе своего развития. Нет никаких сомнений, что в процессе своего развития они вступали во взаимодействия с различными факторами и эти взаимодействия в своей совокупности сделали их такими, какие они есть. Также нет никаких сомнений, что те факторы, воздействие которых было специально организовано, - обучение и воспитание - сыграли немаловажную роль. Более того, существует достоверный опыт, согласно которому в некоторых конкретных случаях этого учителя, в этом классе, в этой школе, в этом лицее) количество выпускников, обладающих вышеописанными качествами, было выше среднестатистического.
С другой стороны, то, что происходит в этих конкретных случаях на сущностном уровне (а не на фрагментарно-феноменальном - то, что чаще всего мы имеем в качестве "описаний педагогического опыта") остается тайной за семью печатями. Тот, кто умеет соответствующим образом обучать и воспитывать, как правило, не обладает ни средствами методологической рефлексии, достаточными для сущностного осмысления того, что он делает, ни дидактической осведомленностью, достаточной для перевода того, что он делает, в доступные для воспроизведения технологии.
Мы формулируем эту проблему как проблему анализа и теоретического обобщения эффективных педагогических практик и перевода результатов этого обобщения в воспроизводимые технологии.
Вернуться к началу страницы


 ПРИНЦИПЫ, ЛЕЖАЩИЕ В ОСНОВЕ КОНЦЕПЦИИ
НОВОЙ ГУМАНИТАРНОЙ ШКОЛЫ

1. Проживание как обязательный компонент образования. При этом проживание может быть непосредственным (естественным или искусственно организованным), протекающим в явной, "живой" форме, а может быть задействовано в опосредованной форме, в форме жизненного опыта учащихся, который актуализируется и обращается на наличную ситуацию, которая подлежит освоению или пониманию.
2. Рефлексия как обязательная составляющая учебно-воспитательного процесса. Рефлексии при этом подлежит как жизнедеятельность и деятельность ученика, так и его мышление, чувства, ценностные основания его поступков, мотивы и т.д. - весь его внутренний мир как таковой.
3. Первичность мышления, понимания и рефлексии относительно знания. Знание только тогда становится достоянием индивида, когда оно является результатом его собственного мышления, понимания или рефлексии.
4. Приоритет понимания над знанием и узнаванием. Знание без понимания знанием не считается. Если ты можешь ответить на вопрос: «Что?» - то ты должен ответить и на вопросы: «Почему?», «Как?» и «Зачем?». Понимание предполагает преодоление не-понимания (как правило, осознанного) и получение нового знания, тогда как узнавание ("использование знаний") во всякой новой ситуации видит лишь старое, уже имеющееся знание.
5. Приоритет действия (действования) над поведением. Действие предполагает наличие цели (проекта), анализ ситуации, выбор средств деятельности, осмысленный относительно цели и ситуации,  и т.д., тогда как поведение протекает бесцельно и неосмысленно, осуществляясь в логике причинности, а не в логике цели.
6. Приоритет творческой деятельности над репродуктивной. Предпочтительней, чтобы ученик сам изобрел способ действия, осуществил "открытие", чем повторил то, что ему предложено в качестве образца. При этом, разумеется, ценность репродуктивной деятельности, осуществляемой в соответствии с имеющимися нормами и образцами, ни в коей мере не снижается в тех областях, где эта деятельность адекватна, а "творчество" неприемлемо (например, при освоении иностранного языка на этапе освоения норм орфографии и т.п.).
7. Принцип добровольности (отсутствие насилия). Все, что ученик делает, он делает добровольно. Разумеется, данный принцип не имеет ничего общего с проведением политики вседозволенности и поощрением элементарной распущенности. Добровольность предполагает добровольно взятые на себя определенные обязательства.
8. Принцип осмысленности и осознанности. Смысл всех происходящих событий и совершаемых поступков должен быть понятен ученику. Специально проводится работа, ставящая целью формирование у ученика витальной потребности в таком осмыслении, а также средств, приемов, норм и опыта такого осмысления.
9. Принцип ориентировки на зону ближайшего развития. Из этого принципа вытекают такие, принятые, в частности,  в занковской педагогике, принципы, как ускоренное прохождение учебного материала, повышенная трудность.
10. Принцип организации образовательной среды (микросоциума) как важнейшего способа и средства обучения и воспитания. Этот принцип предъявляет повышенные и дополнительные требования к преподавательскому составу, такие, например, как высокая познавательная активность, заинтересованность в интеллектуальной деятельности, высокая культура поведения, речи, мышления, готовность к творчеству, нестандартность решений, артистичность, высокая доброжелательность и т.д. Педагог должен быть образцом, на который может быть ориентирован ученик.
11. Принцип большей ценности вопросов, проблем, "ученого незнания" (Николай Кузанский), чем ответов, готовых решений, догматического знания.
12. Отношение к ученику как к личности. В частности, это подразумевает право ученика на самостоятельные действия, собственное мнение, личное отношение и т.д. Ученик равен учителю как личность и имеет все права личности, которые принято считать таковыми в цивилизованном мире.
13. Принцип диалогичности, позиционности и плюралистичности. В соответствии с данным принципом, в частности, предполагается, что не существует решений и знаний, которые были бы маркированы как "истинные" и непререкаемо "правильные". Всякое знание и правило действует в ограниченном пространстве, которое, например, может быть очерчено определенным подходом, мировоззрением, позицией и т.д.; недопустима идеология "борьбы с неправильными точками зрения", всякая точка зрения имеет право на существование и имеет свою более или менее ограниченную "правильность", адекватность.
14. Принцип единства и свободы культуры. Этот принцип подразумевает стремление к "золотой середине" - между "абсолютностью", догматичностью культуры ("зачем мне мыслить, если я знаю") и "акультурностью" творчества и мышления ("зачем мне знать, если я могу придумать").
15. Не "подготовка к жизни", а жизнь. Все, что происходит в процессе обучения, не есть некая репетиция чего-то такого, что должно состояться в будущем. То, что происходит в школе, - это и есть сама жизнь. Все, что происходит, - настоящее, а не "выдуманное", протекающее по "кукольным" правилам, и необходимо жить в этой жизни ответственно и полноценно.


Таким образом:

 Цель учредителя школы - создать реально действующее учебное заведение, в котором бы на практике реализовывались отечественные и зарубежные методологические, герменевтические и дидактические разработки, связанные с развитием мышления, рефлексии, понимания, творческих способностей учащихся (см. выше).

В соответствии с этим школа ставит несколько разноплановых целей:
-  интеллектуальное развитие ребенка: обучение размышлять, анализировать, оценивать, пытаться понять суть вещей и явлений, осуществлять системный подход к решению проблем;
-  развитие внутреннего мира: способности чувствовать, понимать другого и самого себя;
-  развитие личностных качеств: силы воли, готовности принимать решение и отстаивать свою точку зрения, брать на себя ответственность за свои поступки;
-  формирование деятельностных умений: умения организовывать свою и чужую деятельность, общаться с людьми и действовать как самостоятельно, так и совместно с ними;
-  формирование опыта творческой деятельности и готовности к  ней;
-  приобщение к ценностям мировой культуры;
-  развитие речи;
-  физическое развитие детей;
-  по окончании школы свободное владение английским языком;
-  обязательное соответствие знаний и умений ученика на любом этапе обучения государственным образовательным стандартам.
Учебный план и методика направлены на достижение этих целей. В рамках истории, математики и русского языка большое внимание уделяется исследовательской деятельности, системному подходу, логике и анализу; в рамках литературы - творческим работам, обучению понимать текст и развитию способности к сопереживанию; в рамках английского языка - общению в языковой среде: ученики старших классов успешно сдают экзамены на международный сертификат (ESOL, TOEFL).

Вернуться к началу страницы



                                                                                                                                                                                                                                                                                                           





Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования