НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА · №16, 1993.

 

ОТ  ЛИЦА ЕЖИКА

 

 

 

 

 


Основные цели: развивать технику  чтения, умение задавать вопросы к тексту на знание и понимание и отвечать на них, умение анализировать текст.

Суть работы. Текст (на этих двух уроках я брал «Ежика» М.Пришвина) читается вслух по очереди маленькими порциями (одно – два  предложения), кто будет читать следующим, дети не знают, поэтому вынуждены следить за чтением других, а следовательно, все время читать сами. Я ввел (на предыдущих уроках) и закрепил следующие правила: 1. Если ты потерял место, где сейчас читает другой ученик, то ты немедленно поднимаешь руку. 2. Если тебе непонятно какое-либо слово, то ты немедленно поднимаешь руку, а если учитель ее не видит, то произносишь слово «вопрос». Чтение немедленно останавливается, и учитель объясняет смысл непонятного слова. Этими правилами дети пользуются очень охотно - первым потому, что никто не хочет оказаться в ситуации, когда тебе говорят: «Читай!» - а ты не знаешь, где; а вторым потому, что если ты не спросишь, что означает незнакомое слово, то можешь не сомневаться, что тебя про это слово спросит учитель – ведь если ты не спросил, значит, ты знаешь. И если ты не ответишь, то твоя команда получит минус одно очко. Поэтому лучше спросить, каков смысл даже тех слов, которые кажутся тебе знакомыми – на всякий пожарный случай. Я всячески поощряю эту установку на сомнение – ведь именно с сомнения начинается движение мысли. Кроме того, при этом формируется также и установка на поиск неизвестного, на знание о незнании, с которого начинается рефлек­сия, мышление, понимание и творческая деятельность. В самом начале дети некоторое время хихикали, когда кто-то спрашивал, что означает какое-нибудь вполне «понятное», с их точки зрения, слово. Но сейчас эти смешки полностью прекратились - в основном потому, что смеющиеся  при объяснении учителем смысла «понятного» слова часто убежда­лись, что сами его не понимают. Кроме того, в нашей школе существует уста­новка: знание о своем незнании всегда похвально, а всякое «твердое знание» чаще всего есть просто незнание о своем незнании, и эта установка постепенно формируется у детей.

После того как текст был прочитан, я предложил детям задавать вопросы к нему - сначала на знание, а потом на понимание. Вопросы на знание - это те, ответы на которые можно вычитать в тексте (или вспомнить), а на вопросы на понимание в тексте нет прямых ответов – надо  соотнести смыслы, имеющиеся в тексте, сo своим опытом – «хорошо  подумать", как формулируют это сами дети, и только тогда ты сможешь ответить. Работа с вопросами велась, как обычно, в форме игры: класс делится на 2 команды. Ученик из первой команды задает вопрос (вопросительные слова в качестве опор - на доске) и назначает отвечающего из второй команды. Если тот ответит за 5 секунд, то 2-я команда получает плюс, не ответит - минус. Потом спрашивает отвечавший и т.д. Книги могут быть при этом как открыты, так и закрыты. В первом случае ученик учится быстро ориентироваться в тексте, работать с текстом, во втором - развивается его внимание и память. Вопросы на понима­ние (на данном этапе работы они в основном начинаются с «Почему...») обычно имеют несколько ответов, которые могут рассматриваться как адекватные и маркируются плюсом.

После того как текст в процессе постановки вопросов и ответов на них был достаточно хорошо освоен детьми, мы прочитали его еще пару раз и пересказали с точки зрения героя, т.е. ежика (сам рассказ написан от лица рассказчика).

Важно подчеркнуть, что дети с самого начала работы с текстом, еще до его чтения, знали (и я им постоянно напоминал в процессе дальнейшей работы), чем они будут заниматься. Такое планирование – дети знают, что после чтения они будут задавать вопросы к тексту и отвечать на них, а потом пересказывать текст от лица героя – дает возможность детям на этапе предыдущей работы готовиться к последующей.

Вообще надо отметить важность обсуждения с детьми их деятельности (т.е. рефлексии) – как до, так и во время и после осуществления самой этой деятельности. Такая рефлексия делает деятельность ребенка осмысленной, он понимает, что он делает, как и зачем.

Приведу стенограмму пересказов детей от лица ежика (некоторые дети при пересказе жестикулировали и помогали себе мимикой. Это следует всячески поощрять).

Сережа: Сижу я под кустом и никого не трогаю. (Такое начало было предло­жено мной.) Вдруг подходит какой-то человек. Испугался я и - пнул его ногой!

Учитель: Кого «его»? Ты пнул человека ногой?

Сережа: А! И пнул кого-то ногой, этого огромного какого-то... (Неопи­суемый восторг детей.)

Сережа: (Начинает сначала.) Сижу я тут пока, никого не трогаю. Вдруг подходит какой-то Другой. Я фыркнул, и иголками ему в сапог! Испугался сначала немножко, но все равно храбрость нашел и стал себя защищать... И ка-ак дам ему по голове...

Аня: Сижу я тихо, никого не трогаю. И вдруг какое-то чудовище подходит и мне ка-ак какой-то палкой дает! Я страшно испугался, но потом решил себя защищать и как дам ему иголками! И вдруг меня кто-то толкнул, и я скатился в ручей. Я быстро развернулся и поплыл к тому же берегу, откуда меня толкнули.

В этом месте я понял, что необходимо задать норму, с одной стороны, более подробного пересказа, а с другой стороны, большего внимания к пережи­ваниям и мыслям ежика, к его внутрен­нему миру. Поэтому я предложил детям свой вариант пересказа этого же фрагмента.

Учитель: Сижу я под кустом, никого не трогаю. И только вот я задумался: грибы мне пойти собирать или ягоды, - как  вдруг слышу - что-то где-то страшно так шуршит, как будто бы кто-то огромный приближается. Я смотрю, смотрю – и вижу: идет такое огромное чудовище, что только одни ноги я его вижу, а голова так высоко, что даже и не видно.

Саша: А зачем вы «ноги» сказали? Ведь для ежа это палки.

У.: Почему? Я думаю, что еж угадал бы, что это ноги...

И вот я чувствую, что оно на меня смотрит... Что делать?!

Аня: Лучше «лапы» вставить, а не «ноги»...

У.: Лапы лучше, да. Лапами огром­ными переступает, вот еще шаг – и на меня наступит! Я свернулся – ну, думаю, все, конец мне: оно меня видит. А это чудовище около меня остановилось... Я сижу. Страшно. Весь трясусь. Думаю: сейчас как меня схватит и съест. И весь прямо дергаюсь от страха. И вдруг чувствую – р-раз! Он за меня схватился! Я так испугался, что даже не знаю, как это у меня силы такие взялись: я изо всех сил как фыркну! Так дернулся прямо весь – и иголками его – р-раз!

Наташа: Сижу я, сижу, и вдруг бросили меня в ручей чем-то – сам не знаю чем. Я тут же развернулся и думаю: наверное, он даже не заметил, как я развернулся. И вдруг, только я забрался на берег, он меня чем-то к какой-то дырке бросает и понес куда-то. Я весь дрожу от страха. Кошмар какой-то! Потом положил меня в какое-то странное место – первый раз вижу, сам не знаю, что это такое. Надо же, бывает (далее неразборчиво на пленке).

Муслим: Видит, это чудовище идет куда-то...

У.: Кто видит?

Муслим: Ежик.

Дети: Ты ведь ежик!

Муслим: Вижу я: это чудовище ложится на какое-то большое-большое здание. Сижу, сижу и думаю: что это я сижу? Сижу на одном месте, ничего не делаю. Вижу, просыпается это чудовище. Чиркнул чем-то и вижу – какой-то огонь. Думаю: какой-то огонь...

У.: Пожар.

Муслим: И вижу – этот пожар прямо на меня идет с чудовищем. И я прямо как убежал, убежал. Побежал прямо в угол, под кровать, под это здание...

У.: Потому что...

Муслим: ...Потому что думал: это пожар вместе со мной сгорит.

У.: Отлично. Но, Муслим, мне кажется, одну вещь не рассказал. Что еще добавить можно было? Одно место Муслим не учел.

Оля: Почему газета-то оказалась посередине комнаты.

У.: Конечно! А почему газета-то оказалась посередине комнаты? Давайте попробуем рассказать.

Саша: Лежу я посреди пола. Развер­нулся я, вижу – чудовище лежит, храпит. Меня даже сдувает. Я обернулся, думаю: нет ли еще поблизости чего-нибудь страшного. Вижу – лежит какое-то большое, и я даже не знаю, как это назвать, - какая-то большая бумага...

У.: Лист, я бы сказал. Огромный лист.

Саша: На нем что-то написано. Я подумал, подумал и приспособил его: подошел к нему, к этому листу, пыхтел-пыхтел, ворчал-ворчал, все думал, как мне его приспособить. Думал-думал, потом умолк и придумал: зацеплю я угол этого листа к себе на колючки и понесу его в другое место. Зацепил он себе за колючки...

У.: Кто «он»?

Саша: Зацепил еж себе за колючки...

Дети: Я!!!

У.: Ты кто?

Саша: Еж, я зацепил себе за колючки кусок этой газеты...

У.: Этого листа.

Саша: Этого листа. Думаю: пусть он тут полежит пока, а я пока...

У.: Мне кажется, ты что-то сделал с ним, ведь он же – где сначала газета была? Она сначала где была? А потом она стала лежать посередине комнаты. Значит, ты что успел сделать?

Саша: О! Я перетащил газету на другое место...

Дети: Лист?!

Саша: Я перетащил лист... Я его решил перетащить на середину какой-то громадной...

У.: Стоп. Все согласны, что он на середину его решил тащить?

Аня: Под какой-то...

Дети: В гнездо!

У.: А где он гнездо решил сделать?

Идрис: На дереве!

У.: Нет, ежик делает гнездо не на дереве.

Аня: Под какой-то... Под каким-то предметом непонятным...

Наташа: А я думаю, под каким-то... Это, наверное, какой-то куст -  невиди­мый. Там темно же вроде бы как.

У.: Так где, вы думаете, ежик будет делать гнездо, посередине комнаты?

Дети: Под кроватью!

У.: А почему под кроватью?

Аня: А потому что его надо укрыть, чтобы никто не замечал, это все увидят гнездо – раздавят еще...

У.: Значит, он потащил его под кровать. А почему же посередине комнаты газета оказалась тогда?

Саша: Потому что это чудовище...

У.: Тогда ты начинай с того места: «И тогда я потащил этот самый лист, чтобы сделать себе гнездо где-нибудь в укромном месте. Тащу я, тащу себе спокойно... Правда, шума от этого происходит ужасно много...»

Саша: Брызги летят!

У.: (С неподдельным удивлением.) Брызги?

Аня: Ведь ежик вспотел! Потому что ежик вспотел!

У.: Оказывается, ежик вспотел. Пра­вильно, тогда капли летят. Пот прямо глаза заливает.

Сережа: Пот отчего? Для него газета тяжелая?

У.: Конечно, тащить нелегко. Итак, тащу я, тащу газету. И вдруг...

Саша: Какую газету? Лист!

У.: Лист, лист, прошу прощения.

Саша: Тащу я, тащу этот лист гигантский и вдруг вижу: чудовище начинает просыпаться. Я заторопился – быстрее, быстрее стал тащить газету под кровать, чтоб успеть, чтоб он не заметил. Чудовище за бутылкой зажгло какие-то железные палки... Тут я испугался, лист бросил на пол... Я пе­рестал его тащить, а сам сбежал куда-то.

Анастасия Борисовна: Не знаешь куда? Я не могу сбежать «куда-то». Ты ведь знаешь, куда ты сбежал, если ты туда сбежал.

У.: А сам бросился куда глаза глядят. Отлично. Спасибо, Саша. Идрис, пожа­луйста. Начни так: сижу я под корягой, а чудовище затихло. Тихо сидит, а огонь горит, который оно подожгло. Сижу, сижу...

Идрис: Сижу и вдруг вижу, как чудовище встает – ну, с здания, ну, с крыши...

У.: Разве оно встает, чудовище-то? По-моему, оно лежит еще. Сижу я под корягой. Все кругом тихо. А сам я думаю: под корягой долго не просидишь без гнезда. Гнездо надо делать. А чудовище тихо лежит. Огонь, правда, горит. Тогда я...

Идрис: Тогда я из газеты...

У.: Из-под коряги сначала что я делал?

Идрис: Вылез.

У.: И посмотрел и что увидел?

Идрис: Газету.

Сережа: Не газету, а лист огромный.

Идрис: Я подошел к листу, взял его и сделал из него гнездо.

У.: Так. Тебе не кажется, что ты кое-что пропустил? Ну-ка, давай попробуем еще раз. Вышел я из-под коряги...

Идрис: Вышел я, из-под коряги, посмотрел по сторонам и увидел лист. Подошел поближе, завертелся, завер­телся я...

У.: А зачем ты завертелся, расскажи.

Анастасия Борисовна: Ежик, зачем вертелся-то? Взял бы да пошел.

Саша: О! Может быть, ему, когда он вертится, мысли быстрее в голову приходят?!

У.: Мне кажется, что вы никогда ежика не видели.

(Выяснилось, что так оно и есть. Пришлось объяснять и показывать, какова технология цепляния предметов типа газеты на иголки, что заняло довольно много времени.)


 

 

 


 

ЛИТЕРАТУРА, ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ

 


 


Основные цели этого урока совпадают с целями (направлениями работы) на начальном этапе обучения литературе:

1. Создать интерес к слову, словесной игре, интеллектуальной деятельности вообще.

2. Создать как можно более устойчивый «мостик» между внутренним миром (переживаниями, чувствами, настроением, представлениями) и внешними, объективированными формами его проявления – текстом  (словесным, интонацией, мимикой, жестами, позой) и научить по этому «мостику» «ходить» в обе стороны: переводить состояния души в объективированные формы и переводить формы в состояния души, т.е. понимать – переживать  то переживание, которое опредмечено в данной форме.

3. Обучать рефлексии, т.е. обращению к своему опыту, к своему внутреннему миру, своей душе - ввести в привычку обращаться к своему опыту, привлекать, «цеплять» его постоянно при осуществлении всех типов деятельности (мышления, понимания, конструирования, управления, исследования и т.д.).

4.   Развивать умение и формировать готовность «выходить» из предметного, чувственно-конкретного мира в сферу абстракций, в сферу мышления,

5.  Развивать технику чтения.

Все перечисленные направления работы развивают не столько «предметные», сколько «надпредметные» умения и должны реализовываться и на других предметах (в первую очередь, конечно, это относится к п. 1, 3,4).

На данном уроке вышеозначенные цели (направ­ления работы) реализовывались нижеописанным образом.

Пункт 1 я реализовывал так: в течение всего урока я постоянно старался демонстрировать свой высокий интерес к происходящему, показывал всем своим видом, действиями ценность и значимость осуществляемых действий, тем самым «индуцируя» свое отношение детям, «заводя» их своей повышенной эмоциональной подвижностью («энергетикой»). Кроме того, все происходящее я старался облечь в игровую форму – т.е.  старался максимально представить все происходящее в виде игры – за счет: а) своего собственного «игрового отношения», б) перманентного использования слова «игра» и его производных, в) привлечения игровой атрибутики, тех форм деятельности, которые в опыте ребенка связаны именно с игрой, а не с «учебой», «работой» и т.д. (например: «Сейчас твой ход», «Отгадайте!..», «Давайте изобразим, как...», «Ты кем будешь - кошкой или ежиком?» и т.д.).

Пункты 2 и 3 (3-й вообще предшествовал во всех формах работы на уроке) реализовывались следующим образом. 1) Я предлагал детям отгадывать мои чувства, мысли, «отгадать слова, которые я про себя произношу», когда у меня «вот такие» выражения лица, жесты, поза (я тревожно и пристально смотрел за шкаф; изображал мимикой и жестами, что я что-то забыл и ищу; что я чего-то боюсь, что я в чем-то подозреваю присутст­вующих детей и т.п.). Дети произносили соответст­вующие тексты (я просил их делать это от первого лица, для усиления актуализации их собственного опыта значащих переживаний): «Что это там?», «Где мой пистолет?» и т.д.

Практически все, произнося подобные тексты, интонировали очень вяло, практически «никак». Я удивлялся и говорил: «Разве так я это про себя говорю?» - с утрированной интонацией и мимикой удивления. Некоторые дети «включали» интонацию уже после такой «подсказки», для остальных пришлось демонст­рировать, с какой интонацией я это «думал», и просить их изобразить. С этим справились почти все сразу же.

2.   Аналогичное задание я предложил детям, предъявив открытки с изображением портретов и сцен с ярко выраженными характерами. Эта работа пока (я надеюсь, что только пока) пошла куда более вяло. Видимо, мало опыта разглядывания картинок, ценность общения с искусством намного ниже ценности «живой коммуникации». Кроме того, рефлексия при виде живой мимики у ребенка легче направляется в ту область опыта, где находятся представления о ситуации, подобных изображенным мною: «Как кто-то боится» («Как я боюсь»), «Как кто-то что-то теряет и потом ищет» (Как я...»).

3.  Я показал детям открытку с ярко выраженной сюжетностью (мужчина вываливает из мешка двух собак, бросающихся на лису, которая роняет ружье и бросается наутек) и предложил рассказать, что было «до этого». Самостоятельно с заданием не справился никто. Работа шла по принципу: я говорю несколько предложений – ребенок продолжает и т.д.

4.   Я предложил детям разыграть ситуацию «Ты разбил мамину вазу. Мама приходит с работы». Дети продемонстрировали очень низкий уровень готовности к такой имитации. Витя вообще обошелся без слов (он был папой, у которого дочь разбила любимую кружку) – он просто отшлепал Катю. Последняя, будучи «мамой», полностью повторила эту же норму. После очень правдоподобной имитации этой ситуации взрослыми (Юля - учительница  из «Муми-тролля», которая была у меня на уроке – потрясающе  изобразила расстройство мамы, а я не столько играл, сколько утешал ее «по правде») дети начали действовать уже по этому образцу. Это, на мой взгляд, демонстрирует пока что нулевой уровень готовности к рефлексии. Надо развивать рефлексию как можно активнее на всех уроках, постоянно пробуждая обращение детей к своему опыту вопросами («А как ты обычно делаешь это?», «Что в таких случаях обычно говорят?», «Ну-ка вспомни, как ты...?» и т.п.) и заданиями, активизирующими опыт ребенка (см. например, материал Марины Кучевицкой).

Пункт 5 я совмещал с пунктом 4 следующим образом.

Детям предлагалась игра «Четвертый лишний» в таком варианте: ребенок получал 4 карточки, на которых были слова (например, «стол», «стул», «кровать», «чайник»). Дети должны были отбросить «лишнее» и объяснить, почему они его отбросили. Они, естественно, волей-неволей вынуждены были эти слова читать, и при этом процесс чтения был мотивирован, а не превращался в нудное «упражнение» (у детей в классе очень слабое чтение, по слогам и медленное). Если ребенок выделял «не то» слово, но обосновывал это выделение («лишняя «кровать», так как остальное бывает на кухне, а кровать не бывает»), я соглашался, но для развития альтернативного мышления, для развития подвижности мышления предлагал и «другой возможный вариант», изначально заложенный в предъявленном наборе слов.

Когда дети (после 4-5 наборов) «нащупали», «по­чувствовали» суть операции абстрагирования общего признака, я предложил следующую игру: каждому ребенку (и учителю в том числе) раздается по 4-5 (или более) «карт» (на каждой карте написано одно слово). После раздачи одна карта из оставшейся части колоды кладется на стол. Скажем, это будет «кошка». Затем ребенок, который раздавал, должен «сделать ход» - т.е. выбрать среди своих карт ту, которая может быть положена рядом с первой выложенной («кошка»), т.е. если ребенок сможет найти слово, имеющее общий признак с первым словом. Если ребенок сможет это сделать (например: «крокодил» - «у кошки хвост и у крокодила хвост»), то он имеет право еще на один («призовой») ход. Если он не сможет, то он берет еще одну карту из колоды, и ход переходит к следующему ребенку. Выигрывает тот, у кого первого не остается на руках карт. Эта игра мощнее выталкивает в абстрактное мышление, чем предыдущая, поскольку здесь каждое слово надо рассматривать в двух парадигмах: например, к вышеуказанной цепочке «кошка - крокодил» следующее слово присоединяется уже не на основании общего признака «хвостатости», а на основании какого-го другого. Ребенок может нарастить эту цепочку («поезд») так: «трава» - («крокодил зеленый и трава зеленая») - «цветок» («и то и другое растет») - «духи» («и цветок, и духи хорошо пахнут») и т.д.

На уроке были предложены еще два «комплексных» (включающие пункты 1-5) задания:

1.  Один ребенок читал текст, а другой вместе с учителем разыгрывал происходившее по ходу чтения.

Чтение при этом становилось мощным орудием воздействия ребенка на мир («Я читаю, и все делают, как я прочитал»), а потому хорошо мотивированным, а разыгрывание на уровне мыследействования позволяет детям понять, прочувствовать, пережить описываемое в тексте оптимальным образом.

2. Детям предлагалась распечатка диалогов такого типа:

-  Ешь! Безо всяких разговоров!

-  Видеть не могу манную кашу!

-  Посмотри, на кого ты стал похож! Вылитый Кощей! Ешь! Ты должен поправиться.

-  Я ею давлюсь!

Предлагалось разыграть с «подходящей» интона­цией, мимикой, жестами. Интересно отметить, что для некоторых детей мотивированность чтения при этом была настолько высока (ведь надо было «выступить» и «изобразить» «как в кино показывают»), что после предложения: «А теперь прочитайте про себя – последний раз, а потом выступаем перед зрителями», - они  (Магомет и Костя) сосредоточенно прочитали текст раза три - готовились.

 

В. БОГИН, Новая гуманитарная школа.


 

 

 


 






Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования