НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА · №16, 1993.

 

 

СКЕРЦО ДЛЯ ЧЕТЫРЕХ  ФАГОТОВ

 

 

 

 

 

 


 

С

уть моей методики пре­подавания музыки - сде­лать так, чтобы музыка для ребенка не была неким отвле­ченным, оторванным от его жиз­ни, и следовательно, не нужным ему знанием, а чтобы она была сферой его конкретной, пред­метной деятельности, была мак­симально привязана к его жизни - как к жизни «здесь и теперь», так и к «прошлой» жизни, к его жизненному опыту, - чтобы му­зыка стала частью его жизни. Смысл такого подхода прост - музыка становится близкой, ин­тересной и необходимой чело­веку, как и все остальное, что связано с его жизнью, она пере­стает быть для него чем-то дале­ким и ненужным, тем, что надо зачем-то «знать», хотя и не очень хочется.

Обучение музыке я осущес­твляю в трех направлениях: 1) музыкальная драматургия, 2) ритмика, 3) пение (вокал, хор).

Понимание того, что звучит в музыке, часто, к сожалению, под­меняется в школе произнесени­ем чужих «правильных» слов по поводу этой музыки. Для того чтобы такой подмены не было, я и ввожу музыкальную драматур­гию: ребенок никаких, даже са­мых «правильных», слов по пово­ду прослушанной музыки не произносит, он должен не рас­сказать, что он якобы понял, а показать, что он понял. Показать движением, мимикой, жестом, позой, построить пантомиму, от­ражающую то, что он понял в прослушанном. При таком под­ходе исключается возможность повторить чужие, «правильные», но часто не понятые школьником слова, возможность «сделать вид», что ты понял, хотя ничего и не понял, да даже не особенно и вслушивался.

Можно привести такую ана­логию: режиссер, поставивший на сцене театра спектакль по какой-либо пьесе, своей поста­новкой демонстрирует свое понимание текста пьесы; ставя спектакль, он просто вынужден понимать смысл того, что хотел сказать в своей пьесе автор. То же самое происходит и на уроках музыкальной драматургии: чтобы разыграть сценку или спектакль, дети вынуждены понять, о чем «говорится» в музыке.

На первом этапе обучения детям предлагаются музыкаль­ные игры на внимание («Замри одновременно с остановкой музыки»), музыкальные сказки (каждый ребенок становится персонажем сказки, а каждому персонажу соответствует харак­терная музыка. Персонаж всту­пает в игру, когда слышит «свою» музыку, и действует, как ему подсказывает развитие музыки) и т.д.

Когда дети освоят упражне­ния - игры первого этапа, я перехожу ко второму этапу. Детям предлагается какая-нибудь му­зыкальная пьеса (я стараюсь брать небольшие пьесы целиком - хорошо подходят, например, детские циклы Шумана, Чайковс­кого, пьесы Грига, Прокофьева, -причем название пьесы детям не говорится, чтобы они не могли действовать исходя из названия, а вслушивались в звучание му­зыки) и вместо того чтобы опи­сывать словами характер услы­шанной пьесы, дети придумыва­ют ситуацию и, не рассказывая, тут же проигрывают ее. Очень любопытно, что «режиссер» (а режиссерами по очереди стано­вятся все), объясняя «актерам», в какой момент музыки должно происходить то или иное собы­тие, каждый раз все вниматель­нее вслушивается в малейшие изменения характера музыки, чего абсолютно невозможно до­стичь при пассивном прослуши­вании пьесы. Например, второ­классникам было предложено «Скерцо для четырех фаготов» С.Прокофьева. Артем предложил следующий этюд. Дворец вос­точного хана. Сам хан восседает на мягких подушках (школьной парте), рядом стоят слуги с опа­халами. Вдруг в зал врывается Виталик, бросается на колени и показывает на двух пленников, которые, связанные, стоят за ним. В музыке меняется характер – хан в задумчивости, что делать с пленниками, ведь среди них кра­сивая девушка (Маша). Он уже готов их отпустить, но замечает, что Маша переглядывается с одним из слуг. «Ага, они явно знакомы!». Хан в бешенстве, он отдает приказ казнить пленни­ков.

Или следующий эпизод, при­думанный Антоном по пьесе «Странник» Грига. Врач прово­дит сложнейшую операцию. Нес­мотря на все его усилия, пациент умирает. Врач выходит из опера­ционной; сейчас ему предстоит самое сложное - разговор с ро­дственниками умершего. Он мед­ленно и тяжело идет по больнич­ному коридору...

Иногда я строю работу в не­сколько ином варианте: детям предлагается какой-то музыкаль­ный эпизод, составленный мной из двух контрастных частей. Им надо придумать событие, что-то такое, что оправдывает измене­ние характера музыки. Эти эпизоды дети могут «ставить» и под себя, действуя в жанре мо­носпектакля. Вот эпизод, приду­манный Пашей Череваниным (музыка была составлена из двух контрастных отрывков «Венского карнавала» Шумана): Паша в не­терпении бежит домой после уроков - сегодня они всей семьей собрались пойти в двухдневный поход. У него прекрасное настро­ение, он буквально влетает в квартиру. Но что такое? Дома никого нет, а на столе лежит записка: «Паша, все отменяется, маме стало плохо, я повез ее в больницу. Папа». Сразу (по действию) меняется темпоритм: Паша медленно опускается на пол и неподвижно сидит, сжав руками записку. В данном эпизоде событием, переломив­шем все предыдущее действие, стала записка, содержавшая в себе сразу два информационных момента: внезапную болезнь матери и отмену предстоящего похода.

Такая форма работы очень нравится детям и при этом она обеспечивает понимание ребен­ком музыкального произведения - переживаний, выраженных в звуках, заставляет улавливать смену настроения, оттенки чувств, ухватывать смысл музы­кального звучания.

Второе направление моей ра­боты - обучение пению. Каждый урок музыки начинается с корот­кой импровизации: дети пропевают, что интересного произош­ло с ними за те дни, что мы не встречались. Поначалу они очень скованны, «рассказ», как правило, звучит весьма монотонно. Но примерно с 3-4-го урока они абсолютно свободно пользуются всем диапазоном своего голоса. Более того, важные смысловые места своего рассказа «ходил в театр, мне о-о-очень понрави­лось», они любят отмечать широкими интонационными ходами, скачками на широкие ин­тервалы.

Все наши так называемые распевки я провожу с опорой на жизненный опыт ребенка, стара­юсь максимально связать музы­ку с его жизнью. Я стараюсь при­думать такие игры или движе­ния, которые концентрируют на себе внимание детей и отвлека­ют их от процесса звукоизвлечения. Например, дети с удоволь­ствием выполняют упражнения, которые мы называем «эхо». За­дача состоит в том, чтобы в точности воспроизвести посланную им интонацию. Такая форма пре­вращает скучную и неинтерес­ную работу по повторению опре­деленной интонации в увлека­тельное занятие, а кроме того, у ребенка снимается «зажим», вся­кий раз возникающий, когда его просят «что-нибудь спеть», да и еще вдобавок «точно повторяя интонацию».

Дети, как правило, боятся вы­соких нот, не подозревая о том, что они есть в диапазоне практи­чески у каждого. Я предлагаю им «испугаться» и взвизгнуть, например: «Вы закрываете глаза, протягиваете вперед руку и вдруг натыкаетесь на иголку (обжигае­тесь, попадаете в ледяную воду и т.д.)». Взвизгнуть может каждый, об этом позаботилась природа, также и позвать, крикнуть что-то, преодолев расстояние, может каждый («ау» в лесу), и, что инте­ресно, сделает он это абсолютно правильно с точки зрения вока­ла, даже и не подозревая об этом. Таким образом, моя задача как педагога состоит в том, что­бы не научить «правильному пе­нию», а научить в нужный момент подключать уже имеющиеся в опыте ребенка нужные эмоции (испуг, зов, нытье и т.д.), которые незамедлительно включат в ра­боту нужную группу мышц. Мно­гие дети не могут правильно ин­тонировать не потому, что у них нет музыкального слуха, у них просто плохая координация - их ухо пока не очень связано с голо­сом. В таких случаях мы учимся голосом сопровождать движения руки. Рука движется вверх, вниз, чертит круги, а голос в точности следует за рукой.

Детям трудно осознать, по­чувствовать, что такое высота звука. Они безошибочно «разво­дят» при воспроизведении очень низкие или очень высокие звуки, но что касается средней, рабочей части диапазона, то это дается им с трудом. Если, например, ребенку нажать по очереди две клавиши - соль и ля - и спросить, какой звук выше (или тоньше), он вряд ли ответит. Для наработ­ки ощущений, связанных с опре­деленной высотой звука, мы играем в следующую игру: детям предлагается озвучить животных в зависимости от места их обитания. Например: орел парит высоко в небе (дети тянут звук «у» очень тоненько); воробьи летают невысоко и часто садятся на ветки (звук «у» где-то в середине диапазона); змеи ползают по земле (звук еще ниже); крот - под землей и т.д. Все озвучивание происходит вместе с движением (орел па­рит, воробей суетливо машет крыльями, змея ползет и т.д). Теперь, когда ребенок не может правильно спеть нотку, я не го­ворю ему просто «выше» («тонь­ше») или «ниже». Я говорю: «Это не орел, это ближе к воробью, то есть ниже».

Отправной точкой в обучении пению я считаю необходимость с самого раннего возраста (5-6 лет) дать ребенку навыки пра­вильного звукоизвлечения. На мой взгляд, бесполезно говорить с ребенком (как, впрочем, и со взрослыми) об опоре на диаф­рагму, зажатой или поднятой гор­тани и т.д. (также, на мой взгляд, неверно, говорить «пой громче» или «пой тише»). Гораздо проще попросить ребенка произнести звук «с», заставив колыхаться поднесенный ко рту листок бу­маги. Затем, отодвигать листок бумаги все дальше и дальше, тем самым провоцируя ребенка на большие мышечные усилия. На вопрос: «Какие мышцы сей­час работают особенно актив­но?» - все дети покажут на мыш­цу брюшного пресса. Такие уп­ражнения (с небольшими вариа­циями) мы проводим в начале каждого нашего занятия.

С самого начала занятий дети учатся пропевать согласные (м, н, з, в, ж). Другая группа соглас­ных  (б, п, т, д, ш) произносится ими легко и звонко, мы называем эти упражнения «фарфоровые шарики». Отдельная работа ведется с горловыми согласны­ми (г и к, а также г, щ). Дети учатся произносить звуки (а за­тем сочетания слогов) не напря­гая горло, работая только мыш­цами живота.

Большое внимание приходит­ся уделять формированию «длин­ного» дыхания (в будущем это нам очень поможет для дости­жения legato, кантилены). Для этого я предлагаю упражнение «Поезд» (имитация прибли­жающегося и удаляющегося поезда), а также упражнения с кругами хула-хуп, требующие ши­роких, протяженных движений.

Третье направление работы – воспитание  чувства метроритма.

Дети, конечно же, должны знать написание длительностей и как считается каждая длитель­ность. Но для действительного ощущения ритма, чтобы ритм мог стать гибким, пульсирующим, мы проделываем ряд упражне­ний. Одно из любимых наших упражнений - «музыкальная машинка». Дети распределяются по длительностям  (от целой до шестнадцатой), и им предлагается двигаться под музыку в зависи­мости от полученной длитель­ности. Естественно, что дети, изображающие целые ноты, «шагают» размеренно и тяжело, «шестнадцатые» почти бегут легкими, мелкими шажками.

Почему-то при работе над ритмом всегда просят прохло­пать ту или иную фразу, как будто ритм должны ощущать одни только руки. Я предлагаю дать возможность почувствовать ритм другими частями тела и воспро­изводить его в различном звуча­нии (например, длинные (целые) ноты выполняются ногами, средние (половинные и четвер­ти) - с помощью мяча, ударяемого о пол, короткие (восьмые и шес­тнадцатые) - руками и т.д.). Это упражнение дает возможность не только почувствовать различные виды ритмической организации музыки, но и развить у детей координацию движений и вни­мание.

Очень любят дети упражнение на ритмическое освоение фразы. Им предлагается «прошагать» услышанную фразу (не музыкаль­ную, а текстовую) или, наоборот, придумать текст  (предложение) на заданный ритм.

Детям часто предлагается со­провождать собственное пение игрой на простейших, придуман­ных ими же инструментах. Это упражнение преследует еще и другие цели: дети учатся «слу­шать» окружающие их предметы, различать их голоса. Кроме того, это упражнение выводит к пони­манию организующей роли рит­ма - обычные звуки, взятые в определенной, организованной последовательности, перестают быть просто шумом, они стано­вятся музыкой.

Марина КУЧЕВИЦКАЯ,

учительница музыки Новой гуманитарной школы.

 


 

 






Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru Яндекс цитирования