Новая гуманитарная школа.       Методический кабинет НГШ.

 В.Г.Богин

 

ОБУЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Впервые опубликовано в монографии Современная дидактика: теория – практике. Под научной редакцией И.Я.Лернера,
И.К. Журавлева. – М.: изд. Института теоретической педагогики и международных исследований в образовании
Российской Академии образования, 1993. В данный вариант статьи внесены некоторые уточнения и правка.

 

 

1. Творческая деятельность и рефлексия

 

 Под творческой личностью понимается индивид, который:

 а) имеет установку на осуществление творческой деятельности, готовность к творческой деятельности и

 б) умеет ее осуществлять, то есть владеет средствами и способами ее осуществления и имеет опыт их использования в процессе собственной творческой деятельности.

 Для того чтобы индивид стал творческой личностью, у него должно быть сформировано определенное мировоззрение, характерологические особенности, ценностные ориентации, в которых творчество стоит на высоком месте в иерархии ценностей, он должен быть обучен средствам и способам осуществления творческой деятельности и иметь опыт их успешного применения в своей жизненной практике.

Для того чтобы сформировать личность, обладающую готовностью (т.е. способностью и умением) осуществлять творческую деятельность, необходимо в первую очередь понимать, в чем сущность творческой деятельности.

 Деятельность индивида является творческой в том случае, когда она не осуществляется по заданному образцу, не является чисто репродуктивным повторением этого образца, а есть результат рефлексии (под рефлексией понимается обращение индивида к своему внутреннему миру, к своему опыту – мышления, деятельности, переживаний и т.д. – ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал, чувствовал и т.п., и к тому, как, почему и зачем он так видит, делает, думает, чувствует). Рефлектирующий человек (в отличие от чувствующего, делающего, думающего и т.д.) перестает ощущать, познавать чувственный мир, перестает действовать в нем, он "смотрит" на это свое ощущение, познание, действие в этом чувственном мире (онтологическая рефлексия, если пользоваться терминами Э.Г.Юдина), он "смотрит" на себя-ощущающего, себя-познающего, себя-действующего (гносеологическая рефлексия 1 уровня), на себя-рефлексирующего (гносеологическая рефлексия 2 уровня), на основания, средства и способы этой своей деятельности (методологическая рефлексия 1 уровня), на основания, средства и способы этой своей рефлексии (методологическая рефлексия 2 уровня) над принципиально другим типом или видом деятельности, имеющимся в опыте индивида. Иными словами, деятельность индивида будет нетворческой, репродуктивной, если он использует в данной, конкретной ситуации, "переносит" в данную, конкретную ситуацию способ, норму, алгоритм деятельности, реализуемые в ситуациях данного типа; и деятельность будет творческой, если она является результатом рефлексии над опытом осуществления принципиально иных видов деятельности, нежели та деятельность, которую осуществляет в данный момент индивид. При этом творческая составляющая данной деятельности будет тем значительнее, чем "несовместимее" эти виды деятельности, чем "дальше" друг от друга находятся совмещаемые "точки", "области" опыта во внутреннем мире индивида (или в коллективном общественном опыте данной эпохи – в последнем случае результат этого творческого акта будет не только личностно, но и социально значимым). Например, индивид, самостоятельно придумавший использовать для измельчения овощей вместо терки мясорубку, совершает творческий акт, поскольку совмещает ранее несовмещенные "точки" своего опыта, но это совмещение "близких" точек его опыта, тогда как индивид, когда-то совместивший идею винта с деятельностью по измельчению мяса, совершил куда более мощный творческий акт, поскольку "соединил" принципиально разные сферы своего (и общечеловеческого) опыта.

 Для того чтобы наглядно представить, в чем разница между "близкими" и "далекими" творческими "соединениями" ("переносами", как их принято называть), а также в чем разница между творческой и нетворческой деятельностью, изобразим внутренний мир индивида в виде следующей схемы (в ее основе лежит схема мыследеятельности Г.П.Щедровицкого):

 

Пространство идей, сущностей, абстракций, чистого мышления

Пространство текстов

Пространство предметно-практической деятельности

 

Схема 1

 

В соответствии с этой схемой весь опыт индивида условно разделен на три принципиально разных типа, три своеобразных отсека, пространства.

 В одном из них (на схеме он нижний) расположен тот опыт индивида, который он приобрел (и приобретает) в процессе осуществления предметно-практической деятельности, в процессе наблюдения, исследования предметно-практической деятельности других людей (здесь огромную роль играет искусство, позволяющее индивиду пережить то, что он в своей реальной жизни никогда не переживал, и соответственно приобрести опыт предметно-практической деятельности, эту деятельность реально не осуществляя).

 Во втором (на схеме он средний) "отсеке", пространстве расположен тот опыт индивида, который он приобрел, осуществляя языковую, речевую деятельность, строя или воспринимая языковые тексты на родном и иностранном языке, на условных языках (например, алгебраическом, арифметическом, химическом и т.п.), т.е. осуществляя деятельность, связанную со знаками, знаковыми системами.

 В третьем (на схеме оно сверху) пространстве расположена та часть опыта индивида, в которой "хранятся" воспринятые и усвоенные или выработанные им самостоятельно идеи, абстракции, сущности.

 В соответствии со схемой индивид может быть действующим (схема 2 – (а)), производящим (на схеме 2 – (б) – слева) или воспринимающим (на схеме 2 – (б) – справа) какие-либо тексты или осуществляющим нечто в области абстрактных идей и сущностей, т.е. мыслящим (схема 2 – (в)).

 

 

 

 

 

 

 

 

              Действие

    

 

 

    

                        Текст

 

 

           Идеи, сущности

 

 

 

 

 

 


 

 

           (а)                     (б)                               (в)

                                        Схема 2  

 

 Но, кроме того, индивид может также, находясь в одном из этих трех пространств (например, в пространстве текстов), осуществлять рефлексию (на схемах мы изображаем ее вертикальной стрелкой) над другим пространством своего опыта (например – схема З – над пространством предметно-практической деятельности):

 

 

 

                

      *                

 

              Действие

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                

Схема 3

 

 

 

 При этом рефлектирующий индивид (он обозначен звездочкой) как бы "смотрит" на действующего индивида, который запечатлен в его опыте. Важно отметить, что этим "действующим индивидом" в равной степени может быть как он сам лично, так и другие люди.

 Если рефлектирующий индивид осуществляет рефлексию из пространства текстов (как это показано на схеме З), то он интерпретирует предметный мир в знаковой форме, используя язык. Если рефлектирующий индивид осуществляет рефлексию из пространства чистого мышления, идей, категорий, то он рефлектирует, "видит" уже не при помощи языка, а посредством идей, категорий. Так, на схеме 4 рефлектирующий над предметно-практическим опытом индивид "видит" уже не сами действия, предметы и явления, а их сущность:

 

 

 

                Сущность

                 действия

 

                

 

 

              Действие

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

           Схема 4

 

Теперь, когда мы ввели схемы 1–4, мы можем наглядно показать, чем отличается творческая деятельность от репродуктивной, в чем ее сущность, и построить модель творческой деятельности.

Всякая деятельность, осуществляемая индивидом (на схеме 5 он изображен в виде человечка под номером 2) – предметно-практическая (схема 5 – (а)), текстопорождающая или направленная на понимание чужих текстов (схема 5 – (б)), мыслительная, связанная с абстракциями (схема 5 – (в)), – будет репродуктивной, нетворческой, если она осуществляется в результате прямого копирования, переноса способа действия, осуществляемого в том же пространстве другим (другими) индивидом (на схеме 5 человечек под номером 1):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 1                 2

 

 

 

 

1                    2

 

 

 

 1                   2  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  а)                               б)                             в)

 

Схема 5

 

 

Например, нетворческой будет деятельность ребенка, которому учитель показал последовательность операций, посредством которых можно собрать из деталей конструктора грузовик (а). Нетворческой будет деятельность писателя, который, желая изобразить красоту человека, будет делать это так, как уже делали до него легионы других людей (б) (например, "волосы ее были как шелк, глаза – как незабудки, была она стройна, как молодое деревце..." и т.д. и т.п.; следует отметить, что этот же текст, в случае если он создан ребенком, никогда раньше не сталкивавшимся с вышеупомянутыми литературными штампами, будет актом творчества, но об этом несколько позже). Нетворческой будет и деятельность математика или физика, которые в своем мышлении двигаются в соответствии с логическими, математическими или иными законами или нормами (в).

Деятельность индивида будет творческой, если она является результатом рефлексии, результатом рефлективного "перехода", переноса через иное пространство, нежели то, в котором она осуществляется. Так, например, индивид, который, рефлектируя над абстрактной идеей обратно пропорциональной зависимости величины усилия от длины плеча рычага, создает домкрат или коробку переключения передач, осуществляет творческую деятельность. На схеме 6 это можно изобразить следующим образом:

 

 

 

 

 


   Идея

 

 

 

 

 

 

              Действие

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Схема 6

 

 Творческой будет деятельность и того индивида, который в рефлексии из пространства чистого мышления "усматривает" сущность некоторой предметно-практической деятельности А (схема 7), а затем реализует эту сущность в ином типе предметно-практической деятельности, в деятельности Б, которая, внешне не имея ничего общего с деятельностью А, тем не менее так же, как и она, является воплощением, предметной реализацией одной и той же сущности, идеи.

Приведем пример творческой деятельности за счет такого двойного рефлексивного перехода: в стенке трубы, по которой под большим давлением течет вода, появилось отверстие. Надо приварить заплату (деятельность Б на схеме 7), но это не удается, т.к. на последнем этапе приваривания струя воды выдувает расплавленный металл. При этом движение воды по трубе нельзя остановить ни на мгновение. Творческая деятельность индивида, преодолевшего эту трудность, состоялась трижды: а) за счет рефлексии из пространства идей, абстракций он выделил абстрактную сущность предметно-практической деятельности, которую надо было осуществить, приваривая заплату (а именно: "перекрывание потока воды"); б) нашел в пространстве своего опыта предметно-практической деятельности другие случаи реализации этой сущности (шлюзы, плотины, задвижки, вентили и т.п.); в) одну из найденных за счет рефлексии своего опыта реализаций перекрывания потока воды – при помощи водопроводного крана (деятельность А) – перенес в свою ситуацию, приваривая заплату с заранее приваренным краном, через который потекла вода во время сварки и который он завернул после ее завершения.

 

 

 

                                       Сущность

                      *              деятельности    

                    

 

   Деятельность А          Деятельность В

 

                                       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            Схема 7

 

 Аналогично,  если индивид пишет (или произносит) некоторый текст по поводу некоторой ситуации, его деятельность по порождению этого текста будет творческой, если она совершается не по принципу "так принято писать (говорить) в таких ситуациях", "так все в таких ситуациях говорят (пишут)", а если этот текст есть результат рефлексии над этическими, эстетическими или философскими идеями и жизненными ситуациями, которые воплощают эти идеи. Схематически это выглядит следующим образом (схема 8):

 

 

Скругленная прямоугольная выноска: Идея, замысел 
писателя

Скругленная прямоугольная выноска: Идея, замысел 
писателя

            

                                         *                                                               *

                                      П                         Текст                      Р

                                 

                      

      *                                                    

    П                                   

                                                       

                                    Ситуация 1

 

               *                       

        Р                                 

                            

                                         

                                           Ситуация 2

 

                            

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схема 8

 

 

Писатель (П) рефлексивно перевыражает ("отражает") некоторую идею в сконструированной в его воображении предметно-практической деятельности (жизнедеятельности) (на схеме ситуация 1), а затем, рефлектируя над этой воображаемой ситуацией 1, перевыражает ее, интерпретирует ("отражает") в форме текста. На этой же схеме мы также поместили фигурку, изображающую представителя такой "принципиально творческой" профессии, как режиссер (Р), который, восприняв текст писателя, должен сначала "восстановить", смоделировать движение рефлексии писателя, а затем, сделав еще одно рефлексивное перевыражение, сконструировать на театральной сцене (или в кинопавильоне) ситуацию 2, пусть не тождественную ситуации 1, но которая бы также "ухватывала" идею писателя.

Творческой будет и деятельность индивида (например, школьника), который, получив задание описать чью-либо внешность, осуществит рефлексию из пространства чистого мышления над своим опытом общения с описываемым человеком, над своим видением этого человека, выделит некоторую сущностную характеристику его облика (скажем, красоту), а затем, осуществив рефлексию из пространства текстов одновременно над этой сущностью и своим видением описываемого, сконструирует из имеющихся в его опыте языковых средств текст, пусть даже подобный приведенному нами ранее ("глаза-незабудки..." и т.д.). Несмотря на то что этот текст весьма низкопробен с точки зрения литературной культуры, он получен в результате творческой (а не репродуктивной, как у писателя-ремесленника) деятельности (схема 9):

 

 

 

    

 

 

                 *            «Красота»

  

 

 

                                                                             *                             Текст

   

 

 

 

                 

  

 

 

 

 

 

Схема 9

 

Мы не будем более подробно останавливаться на различных видах творческой деятельности. Для нас важно показать, что она в основе своей имеет рефлексивные переносы из одних пространств опыта в другие, что рефлексия  есть основная, сущностная составляющая творческой деятельности. Другими словами, для того чтобы обучать индивида умениям осуществлять творческую деятельность, необходимо обучать его осуществлять рефлексию.

 

2. Способы обучения рефлексии


Способы обучения рефлексии можно условно разделить на две большие группы.

К первой относятся те, которые касаются целенаправленной смены мировоззренческих и психологических установок учителя и ученика, самой атмосферы, в которой происходит обучение, той "идеологии", которая лежит в основании всего учебного процесса. Для того чтобы ученик начал рефлектировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту. Суть выхода в рефлексию (или, как принято говорить, в рефлексивную позицию) заключается в следующем: индивид прекращает привычный способ деятельности (мыследеятельности), перестает действовать (в широком смысле этого слова – т.е. осуществлять практическую деятельность, мыслить, коммуницировать) и как бы "отходит в сторону", выходит за пределы "пространства" этой деятельности в какое-либо другое из трех вышеперечисленных и начинает смотреть на нее со стороны, делает ее объектом рассмотрения, что позволяет ее "увидеть" по-новому (а иногда и вообще впервые увидеть) и начать анализировать. В этом смысле нерефлектирующий индивид А (схема 10), делая нечто, буквальным образом "не ведает, что творит", для него все происходящее является "естественным положением вещей", "естественным ходом событий". Для вышедшего же в рефлексивную позицию индивида Б (схема 10) все происходящее с ним (или тем, кто запечатлен в его опыте), будучи положено как объект рассмотрения, как то, что подлежит исследованию, анализу, пониманию, обретает статус чего-то непознанного, неизвестного, непонятного, того, что предстоит познать и понять. Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируется некоторое "незнание", появляется "знание о незнании".

 

 

 

 

 

 

 

Скругленная прямоугольная выноска: Оказывается, 
я не умею и 
не знаю                                                      
 

 


                                                     *

                                                         Рефлексирующий

                                                            над своим действием   

                                                             индивид

 

 

           Действующий

                 индивид

 

 

 

Схема 11

 

                                           

                     

Без такой фиксации у индивида не возникает и не может возникнуть необходимости что-либо познавать и понимать. Первая группа способов обучения рефлексии объединяет те способы, которые направлены на создание таких условий, когда такая необходимость возникает.

 Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию. Однако четкую границу между этими двумя группами провести затруднительно, и поэтому мы рассмотрим обе группы в общей последовательности, начиная от «общих» и кончая более «частными» приемами.

 

 1. Необходимое условие обучения выходу в рефлексию, в рефлексивную позицию – изживание широко бытующего в практике обучения "культа знаний" (достаточно вспомнить повсеместно бытующие лозунги типа «Знание – сила» (а следовательно, «Незнание – слабость»), заставляющие школьника с первых дней обучения в школе никак не проявлять свои незнания, делать вид, что «он знает», сначала перед учителем и товарищами, а затем и перед самим собой, и тем самым закрывать себе дорогу к познанию: зачем оно нужно, если «ты и так все знаешь»? Ребенок уже в первом классе перестает задавать вопросы – сначала учителю, а потом и самому себе – ведь «раз ты задаешь вопрос, значит, ты не знаешь, а следовательно, проявляешь слабость»), при котором знать – хорошо, а не знать – плохо, и "внедрение" идеологии незнания, при которой снимается необходимость "казаться хорошим", т.е. "знающим", снимается атмосфера напряженности и страха не знать, не угадать "правильный ответ"; при которой "знание о своем незнании" становится ценностью большей, чем знание как таковое.

 Наряду с культом знаний необходимо устранить закономерно следующую из него "презумпцию тождественности" (выражение Г.П.Щедровицкого), когда познание подменяется узнаванием, т.е. во всякой новой ситуации ищется и находится, узнается старый, уже известный набор "знаний". Для устранения как культа знаний, так и сопутствующих ему последствий и внедрения идеологии незнания следует также не только отдавать предпочтение поисковым, а не репродуктивным методам обучения, но и всячески поощрять и стимулировать "отрицательные" результаты поисковой деятельности учащихся, когда вместо "знания" (положительного знания) в результате своей поисковой деятельности они получают проблему, фиксацию своего непонимания, знание о незнании. Дети особенно успешно меняют идеологию культа знаний на идеологию незнания в том случае, когда в этой идеологии работают не отдельные, а многие учителя. В работах и ответах учащихся появляются фиксации знания о незнании (т.е. фиксации выхода в рефлексивную позицию) типа "Вот в этом месте я не понимаю Писарева (Макаренко, Аристотеля и т.д.)...", "Никак не пойму, зачем Базаров (Екатерина II, Колумб и т.д.)..." и т.п. Подобные фиксации достойны всяческого поощрения, поскольку сформировать знание о незнании – понять, что ты не понимаешь, и понять, чтó ты не понимаешь, – ничуть не легче, чем зафиксировать некоторое положительное знание.

 2. Второе необходимое условие обучения умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии сомнения и критики. Эта идеология подразумевает всяческое поощрение и стимулирование несогласия и независимой оценки происходящего или изучаемого со стороны учеников, отказа от принятия на веру чего бы то ни было, сомнения во всем (и даже в том, что, с точки зрения учителя, не подлежит сомнению), критики всего и всех, в том числе, и даже в первую очередь, самого учителя и его деятельности. Внедрение данной идеологии в сегодняшний учебно-воспитательный процесс представляется нам весьма сложным и трудным делом – во-первых, потому, что школа как институт воспроизводства по своей сущности тяготеет к догматизму, а во-вторых, потому, что подавляющая часть преподавательского состава воспитана в идеологии тоталитарной системы, не допускающей инакомыслия, а посему идеология сомнения и критики нашей школе глубоко чужда. Тем не менее без внедрения в процесс обучения данной идеологии невозможно добиться существенных результатов в обучении рефлексии. Нет ничего страшного, если ученик усомнится в ценности написанного Львом Толстым или Бетховеном – ведь идеология сомнения подразумевает и сомнение в самом этом сомнении, – и только через сомнение можно прийти к пониманию (а не к заученной, принятой на веру догме).

 Способов внедрения идеологии незнания и идеологии сомнения может быть несчетное множество, выбор того или иного зависит от ситуации, возраста обучаемых, учебного предмета, региональных особенностей и т.д., но все они основываются на общепринятом в современной методологии положении об относительности истины, которое, к сожалению, сегодня забыто в практике школьного (и не только школьного) обучения.

З. Третье необходимое условие обучения учащихся умению и готовности выходить в рефлексивную позицию – это внедрение идеологии знаковости, идеологии, в рамках которой всякий предмет и всякое явление рассматриваются не только как таковые, но и как нечто, не равное самому себе, то есть как знак чего-то иного. При этом следует особо подчеркнуть, что предмет или явление становятся знаком для индивида благодаря его, индивида, действию: именно индивид делает нечто знаком чего-либо за счет сознательного изменения "ракурса" рассмотрения. В противоположность этому собака, отдергивающая в результате дрессировки и выработки условного рефлекса лапу, когда загорается лампочка, не знает, что лампочка "означает" последующий удар током, она просто хочет отдернуть лапу и отдергивает ее. Лампочка для собаки является стимулом, но ни в коем случае не знаком. Знак возникает как результат человеческого действия и является средством увидеть невидимое за видимым и познать незнаемое в том, что "известно" и "очевидно". Знак есть форма, несущая содержание, содержательная форма. Поэтому превращение предмета или явления в некоторый знак автоматически вызывает к жизни некоторое содержание, которое нужно раскрыть, понять.

Основным направлением работы по внедрению идеологии знаковости является работа по приучению учащихся видеть содержательную форму, быть внимательным к любому проявлению и изменению формальных элементов и уметь усматривать за формой ее содержание. Для этого, в частности, можно ввести достаточно простой алгоритм: "Если видишь (слышишь, ощущаешь) нечто, посмотри, из чего, из каких элементов и связей оно состоит, задай себе вопросы: Почему? Зачем? Кто? Что? Как? и т.д. касательно каждого элемента, их взаимного соотношения и всего (всей структуры) в целом – тем самым ты превратишь предметы и явления в формы, имеющие некоторое содержание; дай ответ-гипотезу на каждый вопрос – тем самым ты превратишь формы в содержание; затем преврати каждый ответ в вопрос, тем самым ты превратишь в содержание в форму. Продолжи эту работу до той глубины проникновения в содержание, до которой ты способен дойти".

Внедрению идеологии знаковости очень способствует доведение до учеников понимания того, что именно умение создавать знак из предметности есть отличительный признак умных и талантливых людей, творческих личностей, которые прорываются из круга привычного и известного к незнаемому во многом за счет этого умения. История знает тому немало примеров во всех областях человеческой деятельности: начиная от выдающихся сыщиков типа Шерлока Холмса и кончая новоявленным (точнее, возведенным в ранг таковых обывателями) пророком, московским школьником Левой Федотовым, который в своем дневнике предсказал практически точно, когда и как начнется и будет идти война 1941–1945 годов. Юноша (18 лет), ведущий дневник (в России тех лет), очень рефлексивен, все превращает в знаки и соответственно анализирует. Как он работает, отчетливо видно по его дневниковым записям – запись от 22 июня 1941 года: "Когда я включился в радиосеть и услыхал потоки бурных маршей, которые звучали один за другим, и уже одно это необычайное чередование патриотически-добрых произведений мне рассказало о многом" (Ю.Росциус, 1990).

 

4. Внедрение идеологии искусственно-технического подхода, то есть приучение учащихся рассматривать окружающий мир не только как естественный, но и как искусственно созданный. Необходимо научить школьников видеть за предметом его творца, его создателя, рассматривать все сущее не только как таковое, но и как созданное кем-то в соответствии с каким-то проектом, замыслом, какой-то целью, нормой.

Внедрение искусственно-технического мировоззрения можно осуществлять не только идеологически, но и технически: за счет использования принципа перефокусировки объекта на субъект. При этом надо ответить на такие вопросы: Кто это сделал? Что он сделал, т.е. что он сделал в логике его модели мира, что это сделанное значило для него? Зачем он это сделал, какие цели преследовал? Только ответив на эти вопросы, мы можем обращаться к объекту. Ведь если рассматривать две лепты, привнесенные бедной вдовой, с точки зрения натурализма, идеологии "естественного" подхода, то, конечно, две лепты меньше двадцати или двухсот; но если смотреть в идеологии искусственно-технического подхода, то получается совсем иначе: "Истинно говорю вам, что эта бедная вдова больше всех (подчеркнуто нами – В.Б.) положила, ибо все те от избытка своего положили в дар Богу, а она от скудости своей положила все пропитание свое, какое имела" (Евангелие от Луки, гл.21).

 

 5. Внедрение идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций. Следует отметить, что и среди взрослого населения тяга к "абсолютным истинам", вера в наличие "истинно научных знаний" и возможность узнать, "как оно обстоит на самом деле", тормозящая и даже накладывающая запрет на какое-либо познание и творчество, вызвана отсутствием готовности и умения осуществлять рефлексию в разных пространствах, осуществлять многоаспектное, разнопозиционное рассмотрение, когда каждый позиционер понимает, что он, как и всякий другой, видит свою проекцию происходящего, соответствующую его позиции, а вовсе не то, как "оно есть на самом деле". Вопреки распространенному заблуждению, того, как "оно есть на самом деле", не знает никто, да и никогда не узнает, если верить постулатам, принятым в современной философии. Индивид видит реальность не такой, какая она есть "на самом деле", а такой, какой он может, умеет ее увидеть, будучи тем, каков он есть, имея те средства видения, которые у него есть. При этом, как правило, у него сегодня отсутствует понимание ограниченности своей точки зрения, своего видения и наличествует убеждение в том, что его видение мира единственно верное, единственно возможное (схема 11).

 

 

 

 

 

                                                                                B          

 

 

 

 

 

 


                                                                                                                                                 C     

   

                                                      

   А                                             Реальность,                                         

                                           реальный мир        

 

 

 

 

 


                                                                                                            D   

                                                                  

 

 

Схема 11

 

Необходимо обучать ребенка умению занимать ту или иную позицию на схеме 11, уметь увидеть объект не с одной единственной точки зрения («стороны»), а так, как его видят человечки-позиционеры А, B, C, D и т.д., то есть с разных «сторон».  Для этого нужно обеспечить следующее:

 а) наличие у учащихся "алфавита" возможных позиций (например, "сомневающийся", "критик", "знаток", "ученик", "физик", "историк", "экспериментатор", "управляющий", "исследующий", "смотрящий со стороны" и т.д.), а кроме того, бесконечное множество "частных позиций": "тот, который тогда-то сделал то-то", "тот, который хочет того-то" и т.д. и т.п.;

 б) "личное знакомство", "практику" рассмотрения мира и его событий с разных позиций, развитие навыка осуществления эмпатии, когда происходит отождествление себя с не-собой и некоторое "Я" делается как бы "Ты" или "Он". Понимание возможности рассмотрения "одного и того же" с разных позиций лучше всего достигается не за счет объяснения, а в деятельности: "Попытаемся решить эту проблему как математики. А теперь – как физики. А теперь давайте посмотрим на это же с позиции историков".

 Одним из лучших способов овладения умением занимать и сменять разные позиции является ролевая игра. Частое переключение с одной роли на другую приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций" (Л.Ф.Обухова, 1981, 148);

 в) формирование установки на отсутствие "правильного ответа", особенно "правильного ответа на все случаи жизни". Необходимо всячески поощрять наличие собственного мнения, видения, в том числе и несогласие с общепринятой точкой зрения, с точкой зрения учителя, всячески подчеркивать и проводить в практике обучения положение об относительности истины, забытое в сегодняшней школе; постоянно подчеркивать, что истина всегда конкретна (для той или иной ситуации, для той или иной позиции) – даже 2 + 2 решается вовсе не так уж и однозначно: 2 зайчика + 2 лисички = 2 лисички. Эта установка вынуждает школьника прекратить угадывать "правильные ответы" и заставляет его занимать ту или иную позицию, которая обеспечивает соответствующее видение.

 6. Формирование установки на "отчетность", готовности ответить в любой момент на вопрос "Что ты делаешь?", "Зачем ты это делаешь?", "Каким образом ты это делаешь?" и т.д. Сначала эти вопросы, как правило, приходится задавать учителю, но постепенно учащиеся начинают сами задавать их друг другу, а затем и самим себе. Здесь очень важно следить за тем, чтобы ответы на подобные вопросы были ответами, а не ритуальными фразами на все случаи жизни. Для этого необходимо создать атмосферу искренности и доверия, так чтобы ученик не боялся сказать правду, даже если эта правда выставит его в невыгодном свете. Ведь если ученик в ответ на вопрос, что он делает в данную минуту, ответит: "Я, кажется, пытаюсь сделать вид, что я понимаю, о чем идет речь", или "Я сижу с умным видом, надеясь, что учитель спросит того, кто суетится, а не меня", или "Я, похоже, потерял нить обсуждения и говорю совсем не по делу" – если ученик научится рефлектировать над своим поведением таким образом, у него впервые появляется реальный шанс самостоятельно воздействовать на свое поведение целевым образом, управлять собой, организовывать и контролировать свои действия. Надо стремиться к тому, чтобы вопросы, подобные вышеперечисленным, ученик научился задавать сам себе "перманентным образом", чтобы ученик в любой момент был готов ответить сам себе на все подобные вопросы. Внедрение в процесс обучения установки на отчетность весьма способствует не только повышению уровня осмысления школьником своих действий, но и повышению уровня общего понимания происходящего. Последнее накладывает новые требования на профессиональную и общекультурную подготовку учителя – ведь ученик, освоивший установку на вопрос "Что происходит?", может ответить и нелицеприятным образом для плохо подготовившегося к уроку или педагогически несостоятельно действующего учителя. К этому надо быть готовым и всячески поощрять подобные рефлексивные замечания школьника, более того, иногда их следует стимулировать и "провоцировать" – как с целью развития рефлексии учащихся на столь благодатном и наглядном материале, так и с целью расширения рамок учебной деятельности ученика до личностного (а следовательно, воспитывающего) действия.

Установка на "отчетность" непосредственно связана с установкой на постоянное привлечение внимания учащихся к своему внутреннему миру (и внутреннему миру других людей), необходимо постоянное подчеркивание того, что происходящее там не менее (а часто и более) важно для человека, чем происходящее во внешнем мире. В условиях процесса обучения сформировать эту установку можно различными способами, но наиболее эффективными являются объективация своего внутреннего мира самим учителем, выставление им своей собственной рефлексии "напоказ", а также объективация посредством интерпретаций внутреннего мира учащихся. Эта объективация может быть реализована в словесной форме: "Вот сейчас я понял, что то, что я сказал, неправильно... Я останавливаюсь и выкладываю основания своих действий... Говоря последнюю фразу, я внезапно понял, что..." и т.п., а может быть реализована и в виде схем (например, на доске в графической форме) действий учителя или ученика: "Вот отсюда ты пошел сюда... Здесь ты круто повернул в эту вот сторону, а здесь ты остановился и, похоже, потерял первоначальную цель движения" и т.д. Такая работа неминуемо приводит к повышению внимания у школьников к тому, что они делают в "умственном плане", к тому, что происходит в их внутреннем мире.

На уроке и вне его учитель сам должен постоянно демонстрировать рефлексию своей деятельности: "Вот сейчас я закончил первую часть своего рассуждения и перехожу ко второй", "Сейчас я начинаю понимать, что ход моих рассуждений не вполне последователен: вот этот (указывает) вывод, как я теперь вижу, вовсе не обязательно следует из (указывает)", "Мне кажется, что у нас что-то не очень хорошо идет работа. Это, наверное, происходит потому, что я забыл сказать, что...", "Вот сейчас своей интонацией хотел подчеркнуть, как я отношусь к...", "Я чувствую, что то, что я говорю, вам не нравится, и я понимаю, что надо вас спросить, в чем дело", "Я очень волнуюсь, потому что мне...", "Я самолюбивый и боюсь ошибиться, и поэтому я..." и т.д. и т.п., включая формулировки, приведенные выше.

При этом учителю необходимо:

а) давать как можно более точные и искренние (искренность на грани откровенности) формулировки;

б) задавать максимально высокую степень абстракций, "навязывать" категориальные и понятийные рамки: "Вот сейчас мы делаем с вами то, что принято называть проектированием" и т.п. Дело в том, что каждый делает "на самом деле" именно то, что он думает, что он делает. Три одинаковых каменщика, везущие три одинаковые тачки с камнями и отвечающие на вопрос "Что ты делаешь?" соответственно: "Вожу камни", "Кормлю семью", "Строю собор" – делают разное, и при этом именно то, что они говорят: один камни возит, другой собор строит. И чтобы дети "строили собор", а не "возили камни", надо, чтобы они имели максимально "высокий" способ осмысления (рефлектирования) своей деятельности.

Можно добиваться реализации установки на более "высокое" осмысление посредством "навязывания" ученику несвойственной ранее для него позиции, например позиции учителя в том учебном процессе, в котором он ранее занимал позицию ученика. Например, можно дать ученику задание (см. Урманцева В.А., 1988) составить вопросы к тексту таким образом, чтобы, отвечая на них, можно было бы восстановить наиболее значительное и интересное в тексте; такие задания выталкивают ученика в рефлексивную позицию "учителя", которому предстоит организовывать работу "ученика", и в обеих позициях выступает сам ученик;

в) везде, где это возможно, предварять урок изложением (запись на доске и ее проговаривание и т.п.) его плана в деятельностных формулировках;

г) последние несколько минут каждого урока отводить для рефлексии того, что, с точки зрения детей, на уроке происходило;

д) во время урока делать везде, где это возможно, остановки деятельности для ее рефлексии.

Таким образом в сознание ученика внедряется установка на отчетность, готовность к отчету (как перед другими, так и, что важнее всего, перед самим собой).

При этом вопросы, пробуждающие рефлексию, должны быть направлены как на деятельность каждого конкретного индивида, так и на деятельность всего класса в целом: "Что мы делали?", "Что ты в этот период времени делал?", "Зачем мы... (делали/делаем то-то и то-то)?", "Зачем ты... (делал/делаешь то-то и то-то)?", "Как ты думаешь, что сейчас происходит?", "Что я (учитель, ученик) хочу сделать?", "Что я делаю?", "Как ты думаешь, что сейчас будет?", "Какой пункт плана урока мы сейчас реализуем?", "Что нового ты узнал?", "Что ты научился делать?", "Что ты понял?" и т.д. и т.п.

Наряду с рефлексией своей деятельности ученик должен быть научен осуществлять самоопределение, т.е. должен уметь и быть готовым рефлектировать свою позицию в ситуации деятельности: как кто он в ней выступает, какие цели ставит или какими ценностными основаниями руководствуется (т.е. зачем он это делает или же почему он это делает). Учитель должен постоянно демонстрировать такое самоопределение сам в процессе рефлексии своей деятельности, например: "Я сейчас попытаюсь объяснить вам очень сложную вещь касательно того-то... Я очень верю в ваши умственные способности, и поэтому делаю это сейчас, хотя многие считают, что дети вашего возраста не могут такое понять" или "Я, кажется, привожу слишком много примеров. Я это делаю потому, что хочу, чтобы вы поняли мысль, которую я пытаюсь до вас донести" и т.д. и т.п.

Хорошим средством развития умения постоянно удерживать рефлексивную позицию "отчитывающегося" является ведение дневника.

Важно отметить, что само умение ответить на вопрос "Что ты делаешь?" и т.п. уже дает возможность какое-либо действие осуществлять: если ученик не может ответить на этот вопрос, то он (вопреки распространенному обыденному представлению) никакого действия и не совершает.

Реализовывать установку на отчетность можно в рамках любого школьного предмета. Однако следует помнить, что у ученика должна быть возможность осуществлять действие.

7. Формирование установки на всяческое поощрение учебных (и неучебных) действий (ответов, интерпретаций, сочинений, решений и т.д.), в которых видна рефлектирующая личность в ее индивидуальном своеобразии, и порицание действий, в которых своеобразие такого рода заменено претенциозностью ради угождения учителю.

Соответственно поощряются действия учащихся, которые являются результатами их собственной рефлексии над своим собственным опытом, и не поощряются (и даже порицаются) учебные действия, не являющиеся результатами рефлексии над своим опытом, а представляющие лишь повторение или имитацию результатов чужой, в том числе и учительской, рефлексии ("Я считаю, что это так, потому что вы сказали, что это так"). Постоянно стимулируется обращение учащихся к своему опыту, реактивация ранее пережитых чувств, принятых решений, осуществленных суждений, проблематизаций, актов понимания и проч., особенно в тех случаях, когда эти элементы внутреннего мира школьника могут быть приложены, использованы в наличной учебной ситуации.

Необходимо всячески поощрять обращение ученика к своему "Я", к своему личному опыту в процессе работы с текстами (чтении, слушании, коммуницировании и пр.). При этом, если ребенок ошибся в направлении рефлексии над своим опытом и выбрал неадекватную реалию, точку этого опыта, ребенка все равно необходимо одобрить, а если его ошибку необходимо поправить, то процесс исправления надо сделать незаметным для ребенка, повернуть дело так, как будто он сам выбрал адекватную связку между тем, что сейчас рассматривается, и тем, что находится у него в опыте.

Надо полностью забыть "Я – последняя буква в алфавите" и искренне одобрять детское "А вот я..." или "А вот мы с мамой..." и ассимилировать эти связки в учебном процессе, ни в коем случае не реагируя "Твое "я" здесь никого не интересует" или "Речь идет не о тебе" и т.п. Напротив, везде, где это возможно, необходимо использовать и придумывать различные приемы, позволяющие связать личный опыт ребенка и ситуации и тексты (музыкальные, графические, словесные), с которыми он сталкивается в школе.

8. Формирование установки на поощрение принципиальных решений, решений на уровне принципа, а не решений, полученных методом проб и ошибок, или решений, полученных в результате применения алгоритма, механизм которого ученику непонятен (хотя бы ответ и получился "правильный"). Всяческое внедрение идеологии, согласно которой "тот, кто имеет рыбу, сыт один день, тот, кто имеет сеть, будет сыт всегда" (Злотин Б.Л., Зусман А.В., 1988, с. 47) – и более того: в самом выгодном положении будет тот, кто знает принципиальное устройство и функцию сети, даже не имея ее, ведь он всегда сможет ее сделать.

9. Формирование установки на системность, на всеобщую взаимосвязь предметов и явлений, причем как в естественном, так и в искусственном залоге. Поощрение связывания учащимися "несвязываемого", совмещения "несовместимого", сильных рефлексивньх скачков, в результате которых обычно традиционно отдаленные точки опыта, внутреннего мира школьника вступают в отношения, творя новое понимание и знание. Эту установку следует использовать как в рамках одного учебного предмета, так и поверх традиционного предметного деления, а также вне его.

10. Следующий способ обучения готовности и умению осуществлять рефлексию можно назвать методом обучения преодолевать "непреодолимые трудности". Под "непреодолимыми трудностями" мы понимаем такие, которые невозможно преодолеть при имеющемся, используемом способе действия, но которые во что бы то ни стало надо преодолеть. Перед ребенком ставится задача, решить которую он заведомо не может, исходя из того, что он уже знает, из того, чему он на данный момент обучен. В частности, такой задачей для ребенка, еще не имеющего представлений из области стереометрии, будет такая: "Сложи из трех спичек равносторонний треугольник, затем добавь еще две спички так, чтобы получилось два равносторонних треугольника, а затем еще одну спичку так, чтобы получилось четыре равносторонних треугольника. Такая ситуация вынуждает ученика прекратить неуспешную деятельность и "остановиться и подумать" – то есть выйти в рефлексивную позицию (т.е. зафиксировать свое незнание, неумение, неосредствлённость для необходимого "преодоления трудностей"), где и найти, выработать новые адекватные средства для достижения поставленной цели. В полной мере такая методика работает в условиях применения иных, нежели используемые сегодня в школе, форм обучения – например, таких, как организационно-деятельностные игры. Однако и в школе можно частично применить этот метод, используя его в редуцированных формах, но не меняя его сути – обучение умению и готовности (и не только при столкновении с "непреодолимой трудностью", "барьером") прекращать действовать в используемой "плоскости", а выходить в другое "пространство", причем такое, которое позволит преодолеть "непреодолимое препятствие", "барьер", – "обойти" или "перескочить" через него, – то есть пространство рефлексии:

 

 

 

 

              *        Сущность старого                                           Сущность нового

                        способа действия                                           способа действия

 

 

 

                                                                                          *

          Неуспешное действие                                           Новое действие

 

 

 

 

                                  Схема 12

 

 

На схеме 12 индивид осуществляет неуспешную деятельность А, затем осознает ее неуспешность и тем самым выходит в рефлексивную позицию, где ищет и находит сущность этой неуспешности и вырабатывает иной способ деятельности, нежели прежний, а затем возвращается к деятельности Б. Например, школьник через некоторое время осознает тщетность попыток сложить при помощи одной спички еще 2 дополнительных равносторонних треугольника, выходит в рефлексивную позицию в пространство чистого мышления и пытается понять, в чем заключается способ его действия, в чем заключается сущность неуспешности данного действия. Если он находит эту сущность, а именно: "действие осуществляется на плоскости, а не в трехмерном пространстве", то он тем самым уже может ее и изменить, т.е. начать действовать иным способом, в трехмерном пространстве, что и приведет к успешному результату. При этом задача учителя – четко фиксировать этапность работ и по возможности доводить каждый этап до полного осмысления школьниками – с тем чтобы они осознавали как наличие "барьера" (невозможности решения), так и сам момент выхода в другое пространство, момент поиска сущности способа действия А посредством рассмотрения действия А при помощи различных категорий; его нахождение, процесс поиска нового способа действия Б, его нахождение и возвращение к действию уже новым способом.

11. Следующим методом обучения учащихся готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод обучения школьников задавать самим себе вопросы. Вопрос есть средство фиксации знания о незнании, причем если этот вопрос ставит сам ученик, то тем самым он фиксирует знание о своем незнании, выводя, соответственно, себя в рефлексивную позицию. Надо отметить, что вопросы учителя или автора учебника отнюдь не всегда выводят ученика в рефлексивную позицию, поскольку не всегда фиксируют его, ученика, знание о незнании. Ведь, чтобы стать таковыми, они должны исходить из той модели мира, в которой живет и действует ученик, а вовсе не из той, в которой живет и действует некий абстрактный усредненный "ученый", от имени которого и ставится большинство вопросов в процессе обучения. Именно с этим и связана чрезвычайно типичная для школы ситуация: учителя, пытающиеся осуществлять проблемное обучение, постоянно сталкиваются с тем, что те столь "интересные" и "проблемные", с их точки зрения (исходя из их модели мира), вопросы вовсе не являются таковыми для учеников. Чтобы вопрос был для ученика проблемным, чтобы он выводил его к знанию о своем незнании (т.е. в рефлексивную позицию), этот вопрос должен быть поставлен себе самим учеником, быть его собственным (или переживаться как таковой).

Это усиливает необходимость обучать ученика технике постановки собственных вопросов, приучать адекватными способами и средствами постоянно ставить себе самому вопросы, демонстрировать в процессе обучения виды вопросов и разнообразные способы их постановки. Этот метод имеет весьма глубокие корни – вспомнить хотя бы сократический диалог или катехизисную форму – и весьма серьезные основания: ведь любое движение мысли начинается с постановки вопроса, с проблематизации (т.е. превращения "знаемого" в "незнаемое").

Некоторым вопросам учеников надо обучить в явной форме. Например, таким: "Что я сейчас делаю?", "Зачем я это делаю?", "Почему я делаю то, что делаю сейчас?", "Я понял, но что же я понял?", "Почему я понял именно так?", "Почему я сначала понял так, а затем иначе?", а также вопросам "Почему?", "Как?" и "Зачем?" применительно ко всем типам ситуаций.

Необходимо также постоянно стимулировать учащихся отказываться от квазипонимающей позиции ("Я понял, потому что ведь по-русски написано") и выходить в рефлексивную позицию, причем в последовательности:

"Здесь все ясно, но, возможно, есть еще что-то, что неясно".

"Что же именно, будучи неясным, кажется ясным?"

"Почему это неясное сначала казалось ясным?".

Стоит ввести прием "Спроси себя". Например, "Спроси себя, нет ли более простого метода решения задачи", "Спроси себя, что ты делаешь", "Спроси себя, чего от тебя хотят" и т.д. Прием этот универсален, легко разрушает целостность поведенческих актов, т.е. бессмысленного, неосознаваемого действования, и "выталкивает" ученика в рефлексивную позицию. Ученику предлагается использовать этот прием как можно чаще и в самых разнообразных ситуациях. Приучить им пользоваться, а также добиться умения и готовности им пользоваться можно в процессе работы над пониманием художественных, инструктивных, информативных и прочих текстов. В этой работе даже достаточно формально поставленные вопросы обретают содержательность. Так, например, в первом действии "Вишневого сада" А.П.Чехова при изучении пьесы школьникам предлагается поставить все мыслимые и немыслимые вопросы относительно ситуации: Раневская, давно не видевшая Трофимова, вновь встречает его и задает ему вопрос: "...Что же, Петя? Отчего вы так подурнели? Отчего постарели?" На что Петя Трофимов отвечает: "Меня в вагоне одна баба назвала так: облезлый барин". Практически любой поставленный относительно этой ситуации вопрос не только легко выводит учеников в рефлексивную позицию и приводит к пониманию текста, но и создает возможность постановки все новых и новых вопросов: "Почему так странно, не "нормально" реагирует Петя?", "Что произошло в вагоне? За что его так обозвала его попутчица, какие действия он осуществлял, что послужило причиной?", "Почему Петя называет свою попутчицу "бабой", а не "женщиной"?", "Могло ли так случиться, что ехали они, ехали, а потом вдруг ни с того ни с сего попутчица Трофимова и говорит ему: "Облезлый барин"?", "Адекватно ли употребляет Петя глагол "назвала"?", "Отчего он употребляет именно этот глагол?", "Что Петя хочет сказать Раневской своей достаточно странной репликой, столь неподходящей для того, чтобы быть ответом на вопрос, поставленный Раневской?", "Что хочет сказать Чехов, заставляя Трофимова реагировать столь странным образом?" и т.д. и т.п. Разумеется, учитель должен следить за тем, чтобы вопросы действительно были вопросами – то есть "требовали ответа" от данного текста, а не просто вопросительными предложениями типа "Какой вопрос задала Раневская?", "Что ей ответил Петя?", "Кто назвал Петю облезлым барином?" и т.п. (любопытно, что именно такие псевдовопросы и сегодня часто звучат на уроках литературы).

Особо надо отметить необходимость при постановке любого вопроса на понимание стремиться задавать его в противопоставлении своему опыту, например: "Почему так, а не ... (так, как это тоже/обычно/часто бывает)?"

12. Следующим методом обучения учащихся готовности и умению выходить в рефлексивную позицию является метод выдачи учащимся соответствующих средств, с помощью которых они могут осуществлять такой рефлексивный выход. Надо сказать, что в настоящее время большинство как школьников, так и взрослых на вопрос: "Чем ты думаешь (рефлектируешь)?", "Какими средствами ты для этого пользуешься?" – отвечают: "Я думаю головой" – и при этом совершенно не представляют, что для мышления, рефлексии, как и любой другой человеческой деятельности, необходимы соответствующие средства. Такое положение дел приводит к тому, что средства мыслительной деятельности каждый отдельно взятый школьник вынужден вырабатывать сам, как будто за его плечами не стоит многовековая человеческая культура. Думается, что такое положение совершенно недопустимо.

Мы выделяем два типа средств, выводящих в рефлексивную позицию: языковые средства и средства чистого мышления.

К первым относятся морфемы, лексические единицы, синтаксические конструкции и т.п. Чем богаче их набор у индивида, тем точнее индивид может рефлектировать ситуацию, рефлективно описывать ее этими языковыми средствами.

Ко вторым относятся разнообразные (философские, грамматические, эстетические, научные и т.д.) категории и понятия, а также схемы.

 

 

Скругленная прямоугольная выноска: Оказывается, 
я  что-то не умею
 и чего-то не знаю
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


                                                     *

                                                         «Я - рефлексирующий

                                                            над тем, как я действую»   

                                                            

 

 

               «Я - действующий»

 

 

 

 

 

 

Схема 13

 

Наличие достаточного набора таких средств позволяет индивиду не только выходить в рефлексивную позицию, но и осуществлять разные способы представления, осмысления рефлектируемой ситуации. Имея схему, индивид получает тем самым пространство для мышления или мыслительной рефлексии, ибо схема организует такое мыслительное пространство, задает способ движения мысли. Так, например, принципиальная схема рефлексивного выхода (схема 13) дает ученику возможность – как бы "отождествляя" себя с тем и другим позиционером – такой выход осуществлять (и понимать его суть).

То, каким образом различный способ организации пространства рефлексии и мышления может задавать логику движения мысли, можно проиллюстрировать (см. Ed. de Bono, 1987, p. 94). Представим себе человека, который держит в руке деревяшку. Вот он разжимает пальцы. Спрашивается, что произойдет? Так вот, ответ на этот вопрос будет зависеть от того, в каком пространстве мы себе это помыслим. Если дело происходит в космосе, то деревяшка останется там, где и была; если на дне водоема – она двинется вверх; если на поверхности земли – упадет вниз. Так же и при рефлексии: включение в то или иное пространство задает саму сущность включаемого. Говоря иными словами, ответы на вопросы типа "Что это?", "Что происходит?" полностью определяются ответом на предваряющий вопрос "А как что мы это рассматриваем?". Схематически это можно выразить как включение объекта рассмотрения, объекта рефлексии в различные рамки (схема 14):

 

                                                                                                         *

                                                                                                   

 

 

 

 

 

 

 


                                              

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схема 14

 

Как правило, рамка задается какой-либо категорией. Можно рассматривать что-либо, например, в исторической рамке, в рамке развития, как нечто, включенное в рамку, задаваемую категорией деятельности, природы, как нечто искусственное или как нечто естественное, как форму и содержание, как систему, как процесс и т.д.

Положительный эффект от введения категорий уже на самом раннем этапе школьного обучения подчеркивали многие педагоги, в частности К.Д.Ушинский, Л.В.Занков. В свою очередь эксперименты Л.Ф.Обуховой однозначно показали, что осредствление уже дошкольников 5-6 лет категориальным аппаратом позволяет снять "непреодолимые эффекты" Ж.Пиаже (Обухова Л.Ф., 1981), вызванные отсутствием рефлексии (которая подавляется ярким наглядным образом).

Учитель должен постоянно давать учащимся средства для выхода в пространство чистого мышления (схемы, графики, формулы, таблицы, карты и пр.) и обучать ими пользоваться. В работе с учениками учителю надо стараться самому как можно больше пользоваться схемами, "ухватывающими" сущность обсуждаемого или происходящего, а также активно поощрять учеников, прибегающих к схематизации различного рода, специально обучать школьников видеть в деятельности абстрактные идеи.

Нужно ввести понятия-схемы типа "устойчивость-неустойчивость", "процесс-результат", "сила-слабость", "энергичность-спокойствие" и т.п. при анализе практических ситуаций (или квазиситуаций: художественной реальности картин, текстов, фильмов и т.п.). Вводить подобные категории и приучать ими пользоваться необходимо при анализе или описании ситуаций, предметов, явлений, событий, отношений и т.д. и т.п. Можно ситуацию (предмет, явление и т.д.) сначала описывать в виде текста, а уже затем этот текст анализировать в рефлексии из пространства чистого мышления. Например, сначала описываются предметы на уровне "здесь больше, чем там", а затем разбирается, что же означает "больше". Или практическая, реальная ситуация описывается "Шары столкнулись". Далее выясняется, что значит "шары столкнулись" на уровне принципа, в чем сущность этого события. Общий принцип при этом – проблематизация "понятного" текста, превращение его в непонятный, "всем известного" – в "необъяснимое" и т.п., а затем его понимание и объяснение на максимально абстрактном уровне.

Учащимся предлагается схематизировать (т.е. нарисовать максимально примитивно, просто, абстрактно) то или иное явление, предмет, ситуацию (либо явленные "вживе", либо описанные в тексте). Например, нарисовать такие понятия, как "далеко-близко", "часть-целое", "внутри-снаружи" и т.д., а также воссоздать по схеме (например, по географической карте) вероятный вид и возможные события в классе ситуаций, охваченном данной схемой (в случае с картой – местность и условия, ландшафт, животный мир, хозяйственную деятельность людей и т.д.).

13. Следующим способом выведения ученика в рефлексию является уход учителя от извечной роли судьи, оценщика и эксперта и организация собственной рефлексии учащихся над качеством того, что они сделали. "Это хорошая идея" заменяется на "Получили ли вы именно те результаты, которые ожидали? Почему получилось иначе?". При отказе учителя от оценивания результатов деятельности ученика ученик вынужден оценивать результаты сам, а следовательно, из плоскости действия он переходит в пространство рефлексии, "рассматривая" теперь "себя-действовавшего". Аналогичным приемом пользовались Л.В.Занков и его последователи ("Обучение и развитие" 1975, с.140-154).

    Сходный прием предлагает A.L.Costa (1987, с.107-110): ученик ставится в позицию самостоятельного оценивателя своих действий и их последствий посредством замены приказания или инструкции учителя простой констатацией. Например, "Я хочу, чтобы ты был в курсе, что шум, который ты производишь своим карандашом, мне мешает". Это выталкивает ученика в рефлексивную позицию – он вынужден выбирать и оценивать, тогда как привычное: "Прекрати стучать!" – не создает условий для рефлектирования, а подразумевает лишь отношение "стимул-реакция".

14. Чрезвычайно плодотворно в отношении развития готовности и умения школьников рефлектировать действует своеобразный "переворот" в методике традиционного репродуктивного метода: вместо прослушивания в классе объяснения нового материала, осуществляемого учителем, и последующего повторения и закрепления дома по учебнику или другим учебным текстам объясненного и понятого в классе, ученикам предлагается (причем как правило, а не как исключение) сначала самостоятельно изучать дома новый материал, а на уроке этот материал становится предметом обсуждения. Поскольку ввиду отсутствия объяснения учителя отсутствует также и подавляющее всякую мыслительную активность "правильное мнение", "истинное знание", для ученика возникает возможность осуществлять личностное действие: отстаивать свою позицию, рефлектировать и высказывать основания своего мнения и суждения. При этом ценится не только тот, кто понял, но также и тот, кто не понял нового материала и свое непонимание (с рефлексией его оснований) представил, объективировал в общей коммуникации. Автор этих строк в течение пяти лет практиковал этот метод при обучении школьников литературе (9-10 классы десятилетки) и в качестве результата его применения может отметить повышение активности школьников на уроках, улучшение понимания текстов, усиление рефлексивного (а не репродуктивного) начала при интерпретации художественных произведений и практических ситуаций.

15.Проведение различного рода анонимного анкетирования. При этом анкеты должны быть составлены таким образом, чтобы оптимальные ответы обязательно задействовали рефлексию над сложившимся у школьников социальным, культурным, учебным опытом. Обсуждение ответов на вопросы анкет (без указания авторства) должно стимулировать интерес и уважение к ответам, в которых фиксировалась рефлексия. Учитель интерпретирует ответы учащихся, причем особое внимание обращается на отсутствие рефлексии и дефектную рефлексию. (ПРИМЕЧАНИЕ: Дефектной мы называем рефлексию, в которой не задействовано хотя бы одно из трех пространств (поясов) мыследеятельности (см.схему 1 и последующие): например, текст, являющийся результатом рефлексии только над опытом предметно-практической деятельности (нижний пояс на схеме), безыдеен, бездуховен; текст, порожденный рефлексией только над речевым опытом (средний пояс), вообще представляет собой пустую болтовню, не относимую ни к реальности, ни к духовности.)

   Автор этих строк ввел шуточные "ярлыки" для обозначения дефектов: "кошачьими" назывались ответы, где была задействована только онтологическая рефлексия над пространством опыта предметно-практической деятельности и демонстрировались "ответы" типа: "Что самое неприятное?" – "Когда тебя ругают", "Лечить зубы"; "обезьяньими" ответами назывались такие, где демонстрировалась дефектная рефлексия (только над опытом общения с текстами (например, "Что самое неприятное? – "Алкоголь и курение" – ответ девочки 12 лет, знающей об этих феноменах лишь из текстов, поскольку ни сама она, ни ее родные не пили и даже не курили)). Эта работа очень мощно развивает рефлексию школьников: у них появляется возможность сравнивать свое рефлексивное "видение" с видением других, а кроме того, узнавать, как их личное рефлексивное видение видится другими индивидами (и как оценивается). Любопытно, что в процессе анализа ответов на вопросы анкет с точки зрения их "обезьянности" или "кошачества" учащиеся практически всегда очень точно относят ответ к той или иной (или третьей – "человеческий ответ") категории. При этом любопытно, что сами авторы "обезьяньих" и "кошачьих" ответов (учитель во многих случаях, несмотря на анонимность анкеты, может знать, например, по почерку, кто автор ответа) практически всегда очень точно относят свои собственные ответы к соответствующему типу.

   Это происходит потому, что такими "ярлычками" (с объяснением, в чем их сущность) в картину мира ученика вводится образ его самого как "рефлектирующего индивида", рефлектирующего над своим опытом, над своим внутренним миром. Таким образом задается пространство для осуществления рефлексии, а рефлексия становится "умением, которое ученик может приобретать и усовершенствовать"(Ed.de Bono, 1987, с.100). При этом не надо бояться новых незнакомых терминов – дети (особенно младшего школьного возраста) любят "большие слова" и вполне могут правильно понимать и пользоваться ими, если они включены в деятельность, которая выражается данными понятиями (Falkot L., Moss J. 1984, с.5-7).

    Лучше всего этот образ "Рефлектирующего индивида" вводить в виде простейших схем – типа схемы рефлексивного выхода, снабжая, иллюстрируя их "ярлычками", подобными вышеописанным.

16. Обучение и приучение школьников видеть, представлять за текстом ситуацию, реальные события, предметы, действия: т.е. обучение рефлексивному переходу из пространства текстов в пространство предметно-практической деятельности, рефлексивному связыванию текста с опытом предметно-практической деятельности ребенка.

Традиционным и универсальным способом такого связывания считаются "примеры из жизни". К сожалению, очень часто эти "примеры из жизни", приводимые для иллюстрации того или иного текста, представляют собой не что иное, как еще один текст, а к "жизни" никакого отношения не имеют. Ребенок, запоминая текст, чаще всего запоминает также и текст "примера из жизни", а обращения к своему предметно-практическому опыту не осуществляет. Поэтому, приводя "примеры из жизни", надо "не принимать" от ученика уже приведенные (учителем или другими учениками) примеры, а требовать другие, собственные, и поощрять примеры, "непохожие" на уже приведенные", но ухватывающие сущность текста, а не внешние атрибуты. Обучению такой рефлексии может способствовать демонстрация, показ учителем смыслов, опредмеченных в тексте. Это может быть показом на уровне интонации, мимики и жестов или же непосредственным выполнением того, что описывается в тексте. Если это диалог – надо показать, как герои говорили, что при этом чувствовали, думали и т.п. Если этот текст описательный – надо жестами, поведением, мимикой создать "эффект присутствия". Если этот текст технологический – надо продемонстрировать в действии то, что в нем описывается.

В тех случаях, когда это возможно, осуществлять "реализацию" самими учениками описанного в тексте "здесь и теперь", по принципу "Покажи, как это было (делается и т.п.)", "Сделай это" и т.п. Например, в младших классах дети отправляются "искать клад" (преступника, украденное бабой-ягой и т.п.) и действуют при этом по инструкциям, разложенным учителем в разных местах, каждая указывает серию действий и условий, которые надо выполнить, чтобы найти искомое, причем список возможных действий поистине неограничен: начиная от действий с текстом (составь из разрозненных слов саму инструкцию; догадайся о словах в пробелах; выполни операции со словами (числами) и т.д.) до действий с предметами и людьми. Кстати, это очень хороший способ мотивировать обучение, например, чтению или счету.

Частным случаем предыдущего является драматизация описываемого в тексте, причем такой драматизации должны быть подвергнуты не только тексты, касающиеся одушевленных предметов, но также и совершенно неодушевленные, в традиционных драматизациях не фигурирующие (например, треугольник и прямая, суффикс и фонема, земля и заяц, печаль и сомнение и т.п.).

Хорошо действуют приемы типа "Слушай текст и (закрыв глаза) постарайся представить события, которые в нем описываются", "Постарайся нарисовать в своем воображении то, что описано в тексте" и т.п.

Особенно развивает способность рефлектировать из пространства предметно-практической деятельности работа с описательными текстами. При этом ребенок, пытающийся "представить текст", легко его затем воспроизводит, а пытающийся просто запомнить текст (знаки), находится в проигрышном положении.

 

 

 

17. Установка на организацию деятельности учащихся таким образом, чтобы они могли выйти в более мощную рефлексивную позицию, чем им (каждому конкретному ученику) было присуще до этого момента, чтобы они могли "ухватить" ситуацию более широкой рамкой, нежели прежде. Этого можно достичь, например, посредством интерпретации действий учащегося при помощи достаточно мощных категорий ("то, что Джон сейчас делает, принято называть проектированием", "вот перед нами пример кооперации" и т.д. – см. A.L.Costa, 1987, с.107-110), вынуждая учащихся рефлектировать свои действия этими категориями как средствами и, соответственно, осуществлять задаваемые этими категориями действия.

 

18. Организация коммуникации в процессе обучения таким образом, чтобы были соблюдены следующие основополагающие принципы диалога, восходящие к Сократу (см. Г.Я.Буш, 1977, с.22-24): свободный обмен мнениями между равноправными собеседниками; выявление позиции и аспекта видения каждого участника коммуникации; возбуждение самопознания (рефлексии) посредством целенаправленных вопросов; применение иронии и шутки как способа активизации мышления; применение аналогий; выявление противоречий на уровне схематизации.

 

19. Постоянное поддержание повышенного эмоционального фона при интерпретациях, ролевых играх и дискуссиях; соответствующая регулировка поведения учащихся (при частных замечаниях в дискуссиях не требуется поднимать руку, вставать, шум при обсуждении не считается "недисциплинированностью"; учащимся внушается, что в обсуждениях они работают, а не демонстрируют себя ради получения высокой оценки (оценки вообще лучше выставлять при последующем анализе урока, например при помощи прослушивания магнитофонной записи урока)).

 

20. Прием "прогнозирование" (весьма распространен в зарубежных школах). Активизирует рефлексию школьника, поскольку для того, чтобы ответить на вопросы типа "Что будет дальше?", "О чем, по-вашему, текст с данным заголовком (начинающийся следующими словами)?", "Чем закончится данный рассказ?" и т.д., надо прежде всего ответить на вопросы типа "Что это?", "Что происходит?" и тому подобные, непосредственно выводящие школьника в рефлексивную позицию вопросы.

 

21. Введение в картину мира ученика образа его самого как "рефлектирующего индивида", рефлектирующего над своим опытом, над принадлежащей ему рефлексивной реальностью. Таким образом задается пространство для осуществления рефлексии, а рефлексия становится "умением, которое ученик может приобретать и улучшать" (Ed.de Bono, 1987, с.100).

 

22. Стимулирование чтения учащимися (а также анализ) текстов, выполненных как различные варианты "рассказа в рассказе" и подразумевающих воссоздание при их понимании нескольких позиций, нескольких пространств, например: "герой, как он сам себя видит", "герой, как его описывает автор", "герой, как его видят другие действующие лица произведения" (здесь много вариантов), "герой, изображающий из себя того героя, каким его видит тот или иной персонаж" и т.д. Такими текстами обычно являются детективы – начиная с "Преступления и наказания" с прямо-таки образцовым по своей рефлексивности противостоянием Раскольникова и Порфирия Петровича, следователя, с классической рефлексивной формулой – "я знаю, что он знает, что я знаю..." Сам жанр детектива основан на рефлексии, – на наличии, столкновении и взаимоотражении разных позиций, разных позиционеров, имеющих разные картины мира и пытающихся осуществлять в отношении друг друга рефлексивное управление (см., например, Лефевр В.А.).

Анализ таких текстов дает возможность перенести имеющиеся рефлексивные позиции на самих учащихся и моделировать имеющиеся рефлексивные отношения.

Очень близка технике "рассказ в рассказе" техника "театр в театре" (термин ввел L.Abel в 1963 году под названием "метатеатр", хотя сам принцип осуществлял уже В.Шекспир – например, в "Гамлете"). Здесь, помимо собственно действия как такового, в действие включен и зритель этого действия, который осуществляет понимание и интерпретацию происходящего (как правило, остро характерную, ярко неадекватную или просто комическую). При этом реальный зритель (читатель) видит не только действие как таковое, но и возможный вариант его понимания (так, например, Н.Г.Чернышевский вводит в свой роман фигуру "проницательного читателя" как пример того, как не надо понимать и интерпретировать происходящее в романе).

Применять технику "театр в театре" можно путем использования, например, при изучении литературы учебников литературы в качестве позиции такого "внутреннего зрителя", носителя определенной точки зрения, которую можно разделять или критиковать. Особенно полезны плохие учебники – в качестве позиции, манифестирующей точку зрения, которую мог бы принять неразвитый читатель, но теперь, поскольку эта точка зрения объективирована, она может быть предметом анализа и критики (как "проницательный читатель" Чернышевского, ведь теперь "зритель видит себя удвоенным и становится зрителем самого себя" (Strich Fr. 1949, с.295), а увидев себя таким неприглядным, он перестает быть самим собой  – таким).

 

23. Повышенное внимание к форме, к формальной стороне: то есть постоянно акцентирование – как, каким образом, какими средствами, способом и т.д. нечто создано. При этом, однако, форма должна рассматриваться как содержательная форма, форма, несущая именно ей присущее содержание. В качестве частной техники, проводящей этот принцип, можно использовать разнообразные приемы, когда намеренно (или как бы ненамеренно) нарушается форма, что влечет изменение содержания. Burger H.O.(1950-51, с.81-82) отмечает, что это происходит уже при простом пересказе текста. Учитель может привлечь внимание учащихся к анализу изменений содержания и выявлению тех моментов формы, которые "отвечают" за эти изменения.

24. Эксплицирование импликаций и имплицирование экспликаций. Первое позволяет "увидеть невидимое" и "услышать несказанное", второе же является модификацией первого, но выполненной на более высоком рефлексивном уровне: надо составить импликацию, учитывая картину мира и рефлексию реципиента этой импликации, что весьма трудно и является уже работой повышенного уровня сложности.

Общий принцип эксплицирования импликаций – выявление того содержания, которое прямым образом «не оформлено», а как бы "вытекает", "следует" из контекста, из ситуации. Так, например, у Шолохова: "Дед протяжно и огорченно свистнул, первый повернул от крыльца". Этот текст может быть эксплицирован так: кроме деда там были еще люди, которые потянулись следом за ним, возможно разделяя его разочарование. В свою очередь, K.Carr (1983) предлагает технику "empty slot" ("незаполненный паз") – необходимо заполнить содержательный пробел между двумя группами предложений (или слов), например: "Однажды один несчастный человек заблудился в непогоду. Еды у него было – только те несколько орехов, которые он нашел в лесу. Наконец он направился к какому-то большому зданию, чтобы попросить чего-нибудь поесть". Детям задается вопрос: что мы можем сказать об этом человеке, кроме того, что написано? (Вероятно, он был голоден; он увидел большой дом; он до этого ходил по лесу.) Затем учащимся предлагается определить, за счет чего, каким образом они смогли прийти к этим выводам (он в качестве пищи имел только несколько орехов; он направился к дому просить еды). Учащиеся переносят умение таким образом осуществлять экспликации также и на другие тексты (см., например, Falkot L., Moss J. 1984, с.8).

Техника экспликации применима в рамках практически всех школьных предметов.

Осуществлять имплицирование – то есть создавать такие "сжатые" формы, в которых запрограммирован (посредством имитационной рефлексии) способ их интерпретации, понимания – сложнее как в учебном (из-за высокого уровня сложности этой творческой работы), так и в организационном плане. Реальнее всего эту работу проделывать в рамках уроков развития речи или в рамках внеклассной работы (например, при подготовке текстов или мизансцен при составлении сценариев школьных вечеров и т.п.). Хороший пример импликации приводит герой чеховской "Чайки": "У него на плотине блестит горлышко разбитой бутылки и чернеет тень от мельничного колеса – вот и лунная ночь готова..."

 

25. Использование магнитофона (или видеомагнитофона) как средства пробуждения и активизации рефлексии учащихся. Происходящее в классе на уроке записывается на магнитофон – например, ответ ученика записывается на магнитофон, и этот ученик получает возможность, прослушивая (или просматривая) запись, увидеть себя со стороны, занять по отношению к своим действиям рефлексивную позицию. Учащиеся, особенно в средних классах, с большим интересом относятся к такой практике, очень хотят "быть записанными" и с огромным вниманием прослушивают запись. Поскольку запись является своеобразной "естественной фиксацией" происшедшего, ее можно использовать как материал для рефлексивного анализа – то есть фактически рефлексии, но "облегченной" отчуждением (посредством магнитофона) "себя говорившего" (или "себя действовавшего") там и тогда – от "себя слушающего" здесь и теперь. Такая работа может быть пропедевтическим этапом в системе обучения рефлексии.

Следует особо отметить, что вообще повторность действия – например, повторное чтение, проговаривание и т.д. – способствует его отчуждению и формализации, что облегчает рефлексивный анализ (речь идет, разумеется, только о повторности с целью рефлексивного анализа).

 

26. Особое место в деле обучения рефлексии занимают техники и приемы, направленные на создание пространств для рефлектирования, пространств, в которых может осуществляться рефлексия как таковая, а также осуществляться выбор ее направления. Рассмотрим некоторые.

Установку на оценивание на основании многих критериев предлагает A.L.Costa (1987, с.107-110). При этом одно и то же (действие, ситуация, состояние и т.п.) рассматривается как

а) то, что помогает/мешает;

б) то, что полезно/вредно;

в) то, что нравится/не нравится и т.д.

Аналогичную технику предлагает Ed.de Bono (1987, с.98), например "PMI" – "плюс - минус - интересное", когда все рефлектируется в трех пространствах: как нечто положительное, отрицательное и интересное, любопытное. Он же предлагает и более широкий вариант – "CAF" – "рассматривай все факторы" (Ed.de Bono, 1984, с.17).

Прием, нацеленный на создание условий для выхода ученика в пространство рефлектирования, предлагают S.Pogrow, B.Buchanan (1985, с.41): учитель отступает от извечной роли судьи и эксперта и организует рефлексию учащихся над тем, что они сделали. Аналогичным приемом пользовались Занков Л.В. и его последователи ("Обучение и развитие", 1975, с.140-154).

R.Beach (1985) предлагает технику пробуждения рефлексии у старших школьников посредством организации пространства рефлектирования при помощи намеренного связывания ситуаций в читаемых произведениях (текстах) с их собственными жизненными ситуациями.

Весьма положительный эффект дает осредствление учащихся различными категориями, позволяющими осуществлять рефлексию в разных задаваемых этими категориями пространствах, например категориями формы и содержания, явления и сущности, системы, процесса и структуры, функции и материала и т.п.

 Положительный эффект от введения категорий уже на самом раннем этапе школьного обучения подчеркивали многие педагоги, в частности К.Д.Ушинский, Л.В.Занков. В свою очередь эксперименты Л.Ф.Обуховой однозначно показали, что осредствление уже дошкольников 5-6 лет категориальным аппаратом позволяет снять "непреодолимые эффекты" Ж.Пиаже (Обухова Л.Ф., 1981), вызванные отсутствием рефлексии (которая подавляется ярким наглядным образом).

 Использование схематизаций как техники создания пространства для осуществления рефлексии. Техника эта весьма распространена сегодня в практике организационно-деятельностных игр и все шире используется в зарубежной практике обучения. Так, например, Falkof L., Moss J. (1984, с.8-9) при сравнении (сравнивались семья индейцев-ирокезов и современная американская семья) организовывали пространство рефлексивной работы при помощи схемы:

 

 

 


         Ирокезы                           Общее                        Современная семья

 

 

 

 

 

 

Следует отметить, что в случае если педагог использовал бы другую схему для этого сравнения, то рефлексия проводилась бы в другом пространстве и была бы направлена по-другому, – ведь схема задала пространство для возможных направлений рефлексии, задала возможные направления ее.

Использование заданий, составленных таким образом, что их решение подразумевает создание разных пространств для рефлексии, разных возможностей ее направления. Так, например, J.W.Getzels and P.W.Jackson (см. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. 1969, с.401-402) предлагают для каждого из различных предметов (ручка, карандаш, лист бумаги, кирпич, зубочистка и т.п.) определить как можно большее количество различных употреблений; подобрать к слову слова, связанные с ним; по материалу текста с цифрами составить как можно больше простых арифметических задач; найти замаскированные в рисунке фигуры; окончить рассказ тремя способами: морализирующим, юмористическим или трагическим. Сходные задания предлагает Sternberg R.J. (1984, с.40), вот один из примеров: решить аналогию "Вашингтон относится к одному, как Линкольн к а) 5; б) 15; в) 20; г) 50". (Ответ – 5: речь идет о портретах на денежных знаках.) В этом задании особенно наглядно представлена сама возможность представления ситуации в разных пространствах: ведь можно рассматривать Вашингтона как деятеля, который сделал нечто в первый раз, а можно, скажем, предположить, что речь идет о столице США – "первом" городе и т.п.

 

 27. Техники развития рефлексии, основанные на трансформации предметов и явлений в знаки. Рассмотрим несколько в качестве примера.

C.B.Olson (1984, с.35-38) предлагает учащимся описать несколько предметов из их домашней обстановки, затем предлагает им же самим написать, что, по их мнению, может это описание рассказать о владельце этой обстановки. Далее предлагается другим учащимся (не знающим, кто автор) написать, что они думают (опираясь на описание обстановки) о характере ее владельца. Затем описания сравниваются. (Разумеется, речь может идти не только об обстановке, но и о чем угодно, каким-либо образом связанным с человеком.) Другой тип работы может представлять собой составление таких текстов, которые не описывали бы, а как бы показывали, были бы знаком некоторого заранее заданного смысла. Например, по поводу смысла "состояние квартиры явно показывает, что хозяйка ее давно перестала о себе заботиться", учащиеся составляли примерно такие тексты: "Текущий кран оставлял грязные сальные ручейки на груде невымытых тарелок, на которых уже начинала зарождаться своя собственная жизнь". Затем проводится обсуждение того, как, каким образом это писалось (то есть проводится еще и методологическая рефлексия над средствами и способами рефлексии над опытом мД и М-К). Затем C.B.Olson предлагает учащимся художественный текст, специально подобранный таким образом, чтобы в нем встречались детали домашней обстановки, и предлагает написать, что они могут рассказать о ситуации, о владельце, а также что хотел сказать автор произведения.

 L.Falkof and J.Moss (1984) превращают в знаки практически все: 1) "язык тела" – учитель делает (в младших классах) различные жесты или выражения лица и предлагает учащимся сказать, какое у него настроение и т.п. Затем учащимся предлагается ответить, как, каким образом они поняли то, что они поняли, тем самым развивается также рефлексия методологического типа второго порядка; 2) в качестве знака выступают звук, молчание, вкус, тактильное ощущение, запах; 3) видимые предметы – продукты человеческой деятельности, картины, символы, мультфильмы и т.п. Например: "Вы археолог. Через 500 лет вы откопали американскую монетку. Что вы узнаете об этой культуре?" (металлургия, письменность, товарно-денежные отношения и т.д.); 4) простые тексты – например, пропущено слово, при этом знаком становится как оставшийся текст, так и ситуация, рефлексивно "восстанавливаемая" за текстом: "мальчик поскользнулся и ... в реку". Затем, после догадки, обязательный вопрос, пробуждающий методологическую рефлексию: "почему вы выбрали именно это слово"?

 

28. Весьма перспективна разработка техник и приемов, направленных на перевод не желающего по каким-то причинам рефлектировать школьника в рефлексивную позицию с последующей рефлексией. Так, например, A.L.Costa (1987, с.107-110) предлагает "запрет на "я не могу..."; "я не знаю, как..."; "у меня не получится...". "Эту же мысль" (а на деле совсем другую!) предлагается выразить другими словами: что нужно, чтобы получилось; какие средства необходимо было бы иметь для...; какие умения нужны для этого; какая дополнительная информация и т.п. При этом происходит трансформация пассивного поведения учащегося в направленную рефлексию над опытом своей мыследеятельности.

 

Следует, заканчивая этот список, еще раз подчеркнуть, что он ни в коем случае не претендует на полноту и служит лишь для очерчивания возможных и перспективных направлений разработок конкретных методик и средств обучения рефлексии.

 





Rambler's Top100 Яндекс цитирования